منابع فوق ليسانس علوم تربيتي 1:

ادامه نوشته

نیازهای تحقیقی تکنولوژی آموزشی برای دهه آینده

سالها پیش در دانشگاه Toledo آمریکا برای رساله دکتری در تکنولوژی آموزشی تحقیقی با هدف تشخیص اولویتهای مهم تحقیقی برای رشته تکنولوژی آموزشی در دهه آینده انجام گرفت. بطور ساده محقق به دنبال این بود که برای رشته تکنولوژی آموزشی چه موضوعات و اولویتهای تحقیقی مورد نیاز است  و تکنولوژیستهای آموزشی به دنبال انجام پژوهش در چه زمینه هایی برای این رشته باشند. در این پژوهش محقق با استفاده از روش Delphi در طی سه مرحله نظر 89 نفر از متخصصان تکنولوژی آموزشی آمریکا که در بین آنها افرادی چون David Jonasen , Robert Gange, Robert Heinich, David Merrill, Robert Tennyson, Charlie Reigeluth و افراد سرشناس دیگری که همگی از اساتید بنام دانشگاههای آمریکا بودند و هستند خواسته شد به سوالات پژوهش جواب دهند.

نتایج پژوهش را محقق در 12 اولویت مهم تحقیقی مهم خلاصه کرد که عبارتند از:

ادامه نوشته

نظریه های رفتار گرایی،شناخت گرایی و ساختن گرایی در آموزش الکترونیکی

  نظریه های رفتار گرایی،شناخت گرایی و ساختن گرایی در آموزش الکترونیکی

رفتارگرایی

تقویت نوع خاصی از رفتار یا یادگیری در محیط آموزش الکترونیکی می تواند تسهیل شود. در محیط های نوین آموزش الکترونیکی، دانش آموز معمولاً با کامپیوتر و شبکه (محلی یا جهانی) تعامل دارد. دانش آموز اغلب بر اساس سرعت خود قدم بر می دارد و امکان بازخورد فوری برای تقویت یادگیری وی وجود دارد. یک طراح آموزشی می تواند به طراحی دوره ای بپرازد که در آن یادگیرنده متناسب با آموزش جلو رود و متناسب با آن بازخورد های مثبت متوالی که تقویت کننده یادگیری وی می باشد دریافت کرده یا اگر در مواردی به حد تسلط نرسید برای وی آموزش های اصلاحی پیش بینی شود که این خود توصیف کننده شکلی از آموزش انفرادی می باشد. به علاوه، تعامل دانش آموز – مربی و دانش آموز – دانش آموز از طریق وسایل الکترونیکی باید طراحی گردد که این خود فراهم آورنده تقویت و بازخورد برای دانش آموز همانطور که در آموزش به جلو می رود می باشد.

اما یک رفتار گرایی محض مانع یک محیط آموزشی ایده آل الکترونیکی است. تا زمانی که رویکرد رفتار گرایی فقط یک پاسخ صحیح را در نظر می گیرد(پاسخ صحیح که به محرکهای ارائه شده داده می شود)، نمی توان از آن انتظار رسیدن به سطوح بالای تفکر انتقادی و حل مسئله داشت. در این زمان همانند محیط های آموزش رو در رو، می توان به آن نوع طراحی در محیط های آموزش الکترونیکی پرداخت که فقط یک نوع پاسخ صحیح توسط کامپیوتر قابل حصول باشد، همانند تمرین، جور کردن، چند گزینه ای، صحیح – غلط و پر کردن جای خالی.

 

ادامه نوشته

كتابي در زمينه تكنولوژي آموزشي

تکنولوژی آموزشی
سمانه تعلیم دهنده

مشخصات کتاب

·         تعداد صفحه: 52

·         نشر: ضریح آفتاب (08 اسفند، 1385)

·         شابک: 978-964-429-107-4

·         قطع کتاب: پالتویی

·         وزن: 200 گرم

 

رابطه رشته های برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی

تعامل برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی

برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی از مفاهیم عمده در ادبیات آموزشی است. آنچه در پی می‌آید مروری دوباره برتعاریف این سه مفهوم و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر است.

از آنجا که برنامه‌ریزی، راه و روشی برای هدایت منظم فعالیت‌های انسانی برای اهداف و مقاصد مشخصی است و به تعبیری دیگر نقشه راه برای رسیدن به مقصود و جهت‌گیری منطقی برای فعالیت‌هاست منطقاًَ لازم است از نیازها و انتظارات، شرایط و امکانات، منابع و تجهیزات و همچنین موانع و محدودیت‌ها اطلاعات جامع و دقیقی جمع‌آوری کنیم و برای تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترین و مؤثرترین راهبردها را پیش‌بینی و توصیه نماییم.

برنامه‌ریزی آموزشی که طبعاً به برنامه‌ریزی در حیطه آموزش و پرورش می‌پردازد، موضوعات اساسی چون هدف‌های غایی و کلی با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نیازها، امکانات، منابع و محدودیت‌ها و موانع و همچنین راهبردهای لازم برای رفع نیازها را دارد. تعریف یونسکو از برنامه‌ریزی آموزشی، عبارت از برداشت علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است.

ادامه نوشته

برنامه درسی

برنامه درسی

الف- تعریف ومفهوم برنامه درسی
«اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است از جمله بعنوان برنامه ای برای یک موضوع درسی خاص دریک پایه تحصیلی مشخص،در طول یک دوره تحصیلی،یا به عنوان برنامه موضوعهای مختلف درسی در طول یک دوره تحصیلی(اُکس ،1974).

با این وجود دربسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی ومطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی کرد؛ درسالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلّیۀ فعالیتهای یادگیری یادگیرنده،انواع وسایل آموزشی،پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی- یادگیری وشرایط اجرای برنامه را شامل شده است»(لوی ،ترجمه فریده مشایخ،1380ص24).

«واژه برنامه بیش از هرچیز مفهوم تفکر،محاسبه و پیش بینی را درخود نهفته دارد.بنابراین زمانی می توانیم واژه برنامه واصطلاح برنامه ریزی را بکار بریم که قبل از هر اقدام اجرایی به سؤالهای ذیل جواب حساب شده قطعی وصریح داده باشیم:
• غرض وهدف اصلی از انجام این عمل چیست؟
• با چه روشی بهتر می توان این عمل را انجام داد؟
• به چه نوع وسائلی احتیاج داریم؟
• مراحل اجرای عمل دارای چه نظم وبه چه صورت هایی انجام شود؟
• با چه ضوابطی می بایست انجام این عمل ونتایج حاصله را ارزشیابی کرد؟»(پروند، ،1379ص9).

ادری ونیکلس (ترجمه داریوش دهقان،1377ص10) مفهوم برنامه درسی را در چهار محور زیر شرح داده اند:

ادامه نوشته

کتابی درباره تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزشی در چین
محمدرضا علی پور (مترجم)

مشخصات کتاب

·         تعداد صفحه: 36

·         نشر: فراگیر هگمتانه (27 اسفند، 1384)

·         شابک: 964-8599-20-3

·         قطع کتاب: رقعی

·         وزن: 150 گرم

کتاب جدید در زمینه طراحی آموزشی

كتاب طراحي آموزش اثر بخش (ويرايش چهارم) يكي از بهترين كتابهايي است كه درزمينه طراحي آموزشي به فارسي ترجمه شده است اين كتاب نوشته جرالد اي।كمپ، موريسون و روس و ترجمه غلامحسين رحيمي دوست(1387) و از انتشارات دانشگاه شهيد چمران اهواز مي باشد مطالعه اين كتاب را به تمامي علاقه مندان به آموزش و طراحي آموزشي توصيه مي نمايم

فهرست مطالب کتاب
فصل1............مقدمه ای بر فرايند طراحی آموزشی
فصل2............تشخیص نياز آموزشی
فصل3............تحليل يادگيرنده و زمينه
فصل4............تحليل کار
فصل5............هدفهای آموزشی
فصل6............طراحی آموزش: سازماندهی محتوا
فصل7............طراحی آموزش: راهبردها
فصل8............طراحی پيام آموزشی
فصل9............ تهية مواد آموزشی
فصل10............ ابعاد مختلف ارزشيابی
فصل11............تهية ابزارهای ارزشيابی
فصل12...........کاربرد ارزشيابی جهت بهبود يادگيری: اجرای ارزشيابی تکوينی و تراكمي
فصل13..........نقش طراح آموزشی
فصل14..........برنامه ريزی و مديريت پروژه
فصل15.......... برنامه ريزی جهت اجرای آموزش

کتاب جدید تکنولوژی آموزشی

کتاب "مباحث نوین در فناوری آموزشی" تالیف سید عباس رضوی می باشد که توسط انتشارات دانشگاه شهید چمران به چاپ رسید. در این کتاب مطالب زیر را  می خوانید:

فصل اول: مفاهیم و تعاریف

فصل دوم: پایه های نظری فناوری آموزشی

فصل سوم: طراحی آموزش و یادگیری  

فصل چهارم: فناوری اطلاعات و ارتباطات و آموزش  

فصل پنجم: یادگیری الکترونیکی

فصل ششم: چندرسانه ای آموزشی

فصل هفتم: مطالعات تطبیقی در فناوری آموزشی  

مکتب های روانشناسی

مکتب های روانشناسی

ردیف	نام مکتب	دانشمندان	توضیحات
1	ساخت گرایی	ویلهلم وونت آلمانی	شعور یا آگاهی را با تجزیه آن به عناصر متعدد، مثل احساس، ادراک و هیجان ... تعریف کند. ارزش این مکتب این است که از فلسفه جدا شد و روان شناسی را وارد آزمایشگاه کرد. روانشناسی علمی را ÷ایه ریزی کرد. در این مکتب از روش درون نگری استفاده می شد.
2	کنش گرایی	ویلیام جیمز جان دیویی	این مکتب عملکردهای هشیاری را مورد مطالعه قرار میدهد نه عناصر تشگیل دهنده آن؛ روان شناسی را علمی طبیعی معرفی می کند و به طور عملی مورد مطالعه قرار می دهد. جان دیویی ذهن را به عنوان یک ابزار بررسی و به تحلیل تجربه­ی آگاه، سازگاری و عملکرد روان در سازگاری فرد با محیط خود متمرکز می کند.
3	گشتالت گرایی	کهلر کافکا ورتهایمر	یا روان شناسی کل گرا، از دیدگاه این مکتب روان یا ذهن قابل تجزیه نیست. ذهن انسان را به صورت یک کل در نظر گرفته و معتقدند، کل چیزی اضافه بر اجزای تشکیل دهنده خود دارد. مکتب گشتالت گرایی در روان درمانی و روان شناسی اجتماعی جایگاه ویژه ای دارد.
4	روان کاوی	فروید	رشد انسان بر اساس رویدادهایی که در دوران کودکی برای او اتفاق افتاده است تحلیل می کند. در این مکتب انسان بر اساس انگیزشهای درونی، آرزوهای سرکوب شده یا نا آگاه عمل می کند. بنابراین رفتارهای انسان جبری است. از روش هی÷نوتیزم کمک می گیرد.
6	انسان گرایی	کارل راجرز آبراهام مزلو	برخلاف روانکاوی است؛ میگوید انسان می تواند بر سرنوشت خود به طور آزاد و با اراده تاثیر بگذارد یا آن را کنترل کند. هر گونه جبرگرایی را رد می کنند.
7	رفتارگرایی	پاولف واتسون اسکینر	معتقد است فرد در برابر محیط از خود واکنش نشان میدهد و رفتار را پاسخ به یک محرک در نظر می گیرد. در شرطی شدن کلاسیک روی بازتاب و در شرطی شدن عامل، روی تقویت تاکید می کند. در روانشناسی امروزی، مطالعه عینی رفتار. رفتارگرایی، انسان گرایی و روانکاوی سه محور عمده روانشناسی معاصر را تشکیل میدهند.
8	شناخت گرایی	ژان پیاژه	در سالهای 1970 به وجود آمده. و انسان را یک تحلیلگر شناخت در نظر گرفته است. این مکتب روس فرآیندهای شناختی انگشت می گذارد و انها را زیر بنای رفتار قرار می دهد. امروزه این مکتب از مکاتب مهم روانشناسی محسوب می شود. به مطالعه قرآیندهای شناختی ، مثل زبان، سادگیری، حافظه، حل مساله در انسان، و کاربرد این فرآیندها در کامپیوتر می پردازد.
9	اجتماع و فرهنگ گرایی		محققان این مکتب بیشتر در رشته های جامعه شناسی، تعلیم و تربیت و روانپزشکی فعالیت دارند.رفتار را به صورت یک فرآیند اجتماعی وابسته به رشد فرد تعریف می کنند. در این مکتب انسان نمی تواند منزوی و جدا از فرهنگ اجتماعی خود باشد. نهضت های این مکتب: روانشناسی مردم شناسی و طرفداری از حقوق زنان.
10	زیست گرایی		رفتار را با مطالعه اندام ها، سلولهای عصبی وتوارث تعریف کرده و معتقدند، رفتار، اساس عضوی دارد و میتواند در دستگاه عصبی مرکزی یا در برخی نورونها به وجود آید. این سه مکتب آخر به مکاتب پویا و دینامیک شهرت دارند.

مروری بر تعاریف ارائه شده از تکنولوژی اموزشی

مروری تاریخی بر تعاریف ارائه شده از تکنولوژی اموزشی توسط موسسه تکنولوژی و ارتباطات آموزشی

تاکنون از تکنولوژی آموزشی تعاریف بسیاری ارائه شده که هر کدام به جنبه خاصی از آن اشاره کرده است. اما در این میان انجمن تکنولوژی و ارتباطات آموزشی آمریکا (AECT) تنها مرجع رسمی در زمینه تکنولوژی آموزشی در آمریکاست. این انجمن متشکل از کمیته های مختلفی است که یکی از آنها کمیته تعریف و فنی (Definition and Terminology Committee) انجمن می باشد که در حوزه ارائه یافته ها و تعاریف جدید از این دانش فعالیت می نماید. چندی پیش (2008) این کمیته به ارائه تعریفی جدید از تکنولوژی آموزشی مبادرت کرد که ما در چندین پست قبل به آن آشاره کردیم اما در این جا قصد دارم به سیر تاریخی تعاریف ارائه شده توسط این کمیته بپردازم. لازم به ذکر است علاوه بر این تعاریف، ممکن است در کتابهای مختلف به تعاریف متفاوتری هم برخورد نمائید اما آنها از نظر این انجمن مورد قبول نبوده و بصورت غیر رسمی می باشند. همجنین برای رعایت دقیق در امانت سعی شده فقط تعریف لاتین آورده شود و از ترجمه آن اجتناب شده است با این حال دوستانی که علاقمند به کسب اطلاعات بیشتر در این زمینه هستند می توانند با نویسنده مکاتبه نمایند  

 تعریف 1963:

در این تعریف به جای استفاده از واژه تکنولوژی آموزشی از  واژه سمعی بصری اسفاده شده است

Audiovisual communication is that branch of educational theory and practice primarily concerned with the design and use of message which control the learning process. (Ely. 1963, pp 18)

تعریف 1972:

Educational technology is a filed involved in the facilitation of human learning through the systematic identification, development, organization and utilization of a full range of learning resources and through the management of these processes. (Ely, 1972, p 36)

 

تعریف 1977:

Educational technology is a complex, integrated process, involving people, procedures, ideas, devices and organization, for analyzing problems and devising, implementing, evaluating and managing solutions to those problems involved in all aspects of human learning. (AECT, 1977, p 1)

 

تعریف 1994: تعریف بعدی در سال 1994 ارائه شد در این تعریف عمده ترین تغیر جابجایی Educational Technology  به Instructional Technology بوده است. لازم به ذکر است که این تعریف در کتاب جناب آقای دکتر فردانش مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.

Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of process and recourses for learning (Seels & Richey, 1994, p1)

 

تعریف 2008:

باخره در سال 2008 آخرین تعریف از تکنولوژی آموزشی نیز ارائه شد، چون در چندین پست قبل به آن اشاره شد دیگر نیازی به توضیح اضافه نمی باشد.

 

Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources (AECT, 2008, p 1)

راهبرد های یاددهی یادگیری

 راهبرد های یاددهی- یادگیری

چنانچه طراح يا مدرس متغير هاي كليدي را در مورد به كارگيري نظريه هاي آموزشي نداند ، علم او در مورد اصول موثر در فرايند تدريس چندان سودبخش نخواهد بود. سه مجموعه متغير مهم موثر در يادگيري عبارتند از فراگير ، مدرس و فرايند آموزشي . بايد دانست كه اين سه مجموعه متغير مشتركا در فرايند آموزش – يادگيري موثرهستند .(ميلر[1]، ترجمه ميري، 1383)

علاوه برمدرس ويادگيرنده متغيرها وعوامل مهم ديگري در فرايند آموزش ويادگيري دخيل هستند.اين متغيرها در برگيرنده مجموعه اي هستند كه يادگيري و آموزش در آن صورت مي گيرد.

1. هدف های یاددهی – یادگیری و طبقه بندی آنها

2. تحلیل آموزش (تجزیه وتحلیل موضوعهای مورد یادگیری )

3. تجزیه و تحلیل شاگرد و موقعیت یادگیری

4. ترتیب و توالی و سازماندهی مطالب یاد گیری

5. نحوه و روشهای یاددهی و یادگیری مطالب

6. ارزشیابی یادگیری شاگردان

فعالیت های یادگیری :

فعالیت های یادگیری ، روشها و شیوه هائی هستند که شاگردان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدف های مورد نظر دست یابند . طراح آموزشی موظف است روشهای لازم یادگیری محتوای آموزش را برای شاگردان پیش بینی کند و آن را به عنوان بخشی از آموزش و در جای مخصوص خود در آموزش بگنجاند. فعالیت های یادگیری به این منظور به کارگرفته می شوند که ایجاد یادگیری مورد نظر در فراگیران را سرعت ببخشند و یا اینکه توجه وتمرکز فراگیران را در جریان یادگیری به سمت جهت گیری های لحاظ شده در برنامه معطوف نماید .در يك برنامه آموزشي باید فعالیت های متنوعی برای یادگیرندگان تدارک دیده شود تا به نتایج یادگیری دست یابند و نیازهای فردی یادگیرندگان برآورده شود. خواندن محتوای متنی ، گوش دادن به محتوای شنیداری ومشاهدة محتوای دیداری یا ویدئویی ، انجام تحقیق ، نمونه هائی از فعالیت های یادگیری هستند .(آندرسون،2003) فعالیت های یادگیری متنوعی در یادگیری گنجانده شود تا با سبک های گوناگون یادگیری سازگار ومنطبق باشد و یادگیرندگان بتوانند راهبرد مناسب را برای تحقق نیازهایشان انتخاب کنند . برای تحقق بخشیدن به اهداف یادگیری ، هورتون سه نوع فعاليت يادگيري را پيشنهاد مي كند .    فعالیت های جذب[2]  انجام دادن[3]  و فعالیت های اتصال[4].  با طراحی هوشمند دوره الکترونیکی اجرای هر نوع  از این فعالیت ها امکان پذیر است . فعالیت هائی که بتوان در کلاس های حضوري انجام داد همان را می توان در یک کلاس الکترونیکی انجام داد. ( هورتون ، 2006 ص38 ).

در فعالیت های جذب یادگیرندگان فقط می خوانند ، نگاه می کنند و گوش می دهند . ولی در فعالیت های انجام دادن یادگیرنده با دانش بدست آمده هر چیزی را ، مانند تمرین ، تحقیق و اکتشاف انجام می دهد. اما مهمترین فعالیت که در آموزش الکترونیکی دیده می شود فعالیت های اتصال است که یادگیرنده را به پیوند یادگیری های جدید با زندگی واقعی ، شغل و دانش قبلی هدایت می کند . در شکل زیر طبقه بندی فعالیت های یادگیری را مشاهده می کنید که آنها را در سه طبقه تقسیم نموده اند.

فعاليت هاي جذب	انجام دادني	اتصال
نمايش وارائه سفر هاي زمينه اي گوش كردن داستان خواندن	تمرين اكتشافات بازي ها	تحقيق كار هاي اصلي تاملي ساختن داستان كمك شغلي آزمايش

راهبردهای یاددهی یادگیری بر اساس نظریه های یادگیری طبقه بندی می شوند

راهبر هاي ياددهي و يادگيري رفتارگرایی:

مفروضات اساسي اين است كه رفتارموجودات زنده پديده اي است قابل مشاهده واندازه گيري كه تحت تاثير محيط تغيير مي كند. بر پايه اين مفروضه ايده كلي بر انگاره " محرك– پاسخ– تقويت "

بنا نهاده شده است و ارتباط معلم و شاگرد در اين رويكرد ارتباطي يكجانبه است ، كه در آن معلم انتقال دهنده دانش و دانش آموز دريافت كننده آن است.  

 با اين مقدمات توالي فعاليت هاي معلم و شاگرد مي تواند به صورت زير ترسيم شود.

تبيين (ارائه محرك) : در اين رويكرد ، موضوع از پيش برنامه ريزي شده را مربي مشخص مي كند اين طرز تلقي وجود دارد كه هر موضوعي قابل كاهش به اجزاي كوچكتري است به نحوي كه فراگيري اجزاي مورد نظر مي تواند دانش آموز را به نتيجه مطلوب (رفتار نهايي) سوق دهد . بدين ترتيب مطالب مورد نظر يا آنچه بايد فراگرفته شود را در يك توالي معين تنظيم و ارائه مي كند.

اكتساب(پاسخ): در اين مرحله موضوع مورد نظر در توالي معين به وسيله دانش آموزان كسب شده ، پاسخ مناسب (با توجه به شيوه هاي تغيير رفتار ) تقويت مي شود.

انتقال : در اين مرحله از دانش آموزان خواسته مي شود آنچه ياد گرفته اند را به موقعيت هاي مشابه تعميم دهند . به عبارت ديگردر اين مرحله دانش آموزان بايد بتوانند از مهارت ها و معلومات جديدي كه كسب كرده اند در موقعيت هاي مشابه استفاده كنند.

نقش معلم:

معلم در رويكرد رفتارگرايي نقش كليدي وتعيين كننده دارد . او موضوع آموزش را مشخص ، و اطلاعات را به دانش آموزان منتقل كرده ، ميزان يادگيري دانش آموزان را در مراحل مختلف كنترل و در نهايت تقويت مي كند.

 نقش دانش آموز:

دانش آموز در رويكرد رفتارگرايي ، دريافت كننده دانشي است كه به صور مختلف به وي ارائه مي شود و در واقع مسئول پاسخ دهي به هر محرك كه از طريق مقابله يك پاسخ يا نوشتن وتوجه به تقويت كننده هاي مثبتي است كه با ارائه پاسخ صحيح فراهم مي آيند. در كل او به منزله كسي نگاشته مي شود كه به طور غير فعال نسبت به تقويت كننده ها واكنش نشان مي دهد.

راهبرد هاي ياددهي و يادگيري رویکرد شناخت گرایی:

رويكرد شناختي اهميت تفاوت هاي فردي را در يادگيري شناسايي مي كند و براي سازگار شدن با اين تفاوت ها مجموعه اي از تجارب يادگيري و راهبر هاي آموزشي را فراهم مي آورد. سبك يادگيري كه ملاك و معيار تفاوت هاي فردي است اشاره دارد به اينكه يادگيرنده چگونه محيط يادگيري را درك مي كند ، با آن تعامل برقرار مي كند و به آن پاسخ مي دهد. بايد آزمون هايي براي تعيين سبك هاي يادگيري فراگيران انجام شود. (آندرسون ، ترجمه زماني ،1385) ادراك و پردازش تجارب يادگيري مهم رويكرد شناختي هستند.ادراك به روشي اشاره دارد كه يادگيرندگان اطلاعات را از محيط اطراف خود احساس و جذب مي كنند، از تجربه ملموس گرفته تا مشاهده فكورانه . تجربه ملموس با ميل و غبت فراگيران براي يادگرفتن چيز هايي كه داراي معناي شخصي در زندگي اند ، مرتبط است و فراگيران درخلال مشاهده فكورانه زماني را براي تفكر و تامل كردن روي محتواي يادگيري صرف كنند. دومين تجربه يادگيري (پردازش) مربوط است به اينكه فراگيران چگونه اطلاعات جذب شده را درك و پردازش مي كنند.پردازش از مفهوم پردازي انتزاعي گرفته تا آزمايشگري فعال در تغيير و نوسان است . يادگيرندگاني كه در مفهوم پردازي انتزاعي برتري دارند، تمايل دارند كه حقايق و شكل ها را ياد بگيرند و به تحقيق و پژوهش براي يافتن اطلاعات جديد درباره موضوعات گوناگون بپردازند . يادگيرندگاني كه در آزمايشگري فعال برتري دارند، ترجيح مي دهند آنچه را يادگرفته اند در موقعيت هاي واقعي زندگي به كار ببرند و از آنچه به آنها ارائه شده فراتر روند. آنان تمايل دارند چيزها را آزمايش كنند و از تجربه هايشان ياد بگيرند.

ترتيب توالي فعاليت معلم و شاگرد را بدين ترتيب  مي توان مشخص كرد .

 كاوشگري : در اين مرحله دانش آموزان دست به تجاربي مي زنند كه براي فهم مفاهيم مورد نظر ضروري است . تدريس در اين مرحله  فراهم كردن موقعيت تسهيل كننده اي است كه در آن دانش آموز با مساله اي متناسب با رشد عقلي خود مواجه مي شود و به واسطه فعاليت جسمي و ذهني خويش براي حل آن به تكاپو مي پردازد . كار مربي اين است كه با حد اقل مداخله ، حد اكثر فرصت را براي كاوشگري فراهم كند . هف اصلي در اين مرحله رو كردن به حالت عدم تعادل در فراگيران است براي اين اين منظور مربي مي تواند از فنون مختلف استفاده كند . نكته مهم آنست كه در فعاليت مورد نظر، معلم نقش تسهيل كننده و دانش آموز نقش محوري داشته باشد.

تبيين : در اين مرحله مربي مفاهيم و اصولي را كه مي تواند به روشن شدن مشكل فراگيران كمك كنند ، ارائه كند . بنابر اين در مرحله تبيين ، مربي جهت دهنده است از اين رو با هدف تعريف واضح و دقيق مفاهيم مناسب ، به محيط آموزشي جهت مي دهد . هدف اصلي در اين مرحله ، نظم بخشيدن به فرايند كار فراگيران است .

انتقال : در اين مرحله پاسخ هاي شاگردان ، همراه با دلايلي كه فراهم كرده اند ، فراخوانده مي شود، سپس تكاليف متنوعي به آنها ارائه مي شود و پاسخ هاي فراگيران و دلايل آنها مورد بررسي قرار مي گيرد

 نقش معلم:

نقش معلم در رويكرد شناختي  اين است كه فضايي تسهيل كننده براي فعاليت دانش آموزان فراهم كند و به عنوان راهنماي هوشمندي عمل مي كند كه در هر مرحله فراگيران را براي تعادل جويي مستمر تحريك كند.

نقش دانش آموز:

نقش دانش آموز در اين رويكرد فراگيري از طريق كاوشگري مطالب متناسب با رشد عقلاني ، تحت هدايت معلم است . بنابراين در تجربه يادگيري نقش فعال دارد.

راهبردهاي یاددهی  یادگیری رو یکرد ساختن گرایی:

به جاي شروع كردن آموزش با اصول كلي وتدريجا كار روي كاربرد هاي آن ، آموزش مي تواند با موارد خاص(تفسير مجموعه اي از مشاهدات يا داده هاي آموزشي ، تحليل يك مطالعه موردي ، يا حل يك مسئله از جهان واقعي ) شروع شود. وقتي شاگردان اقدام به تحليل داده ها يا سناريوها و يا حل مسائل مي كنند ، نياز به دانستن حقايق ، قواعد ، روش كارها و اصول راهنما ايجاد مي شود كه در اين صورت مي توان اين اطلاعات را به آنها ارائه كرد يا به آنها كمك كرد تا خود به اين اطلاعات دست يابند . اين رويكرد به يادگيري وآموزش را استقرائي يا ساختن گرا ناميده اند كه مبتني بر اصل مقبول ساختن معناي واقعيت توسط شاگرد و نه جذب آن از معلم است. كه شامل روش هاي آموزشي يادگيري مبتني بر پرو‍‍‍‍‍‍‍‍‍ژه و مورد ، يادگيري مساله محور و يادگيري اكتشافي است. (فردانش، 86) لازم است در اینجا تفاوت بين راهبردهاي یادگیری مسئله محور[5] و راهبردهاي یادگیری حل مساله[6] را بيان كنيم. راهبردهای حل مسئله مربوط به رویکرد شناختی است چون در آن اهدف از قبل تعیین شده است ولی در راهبردهای مبتنی بر مسئله اهداف و فعالیت ها از قبل

 تعیین شده نیست.

فعاليت هاي يادگيري	فعاليت هاي آموزشي
كشف	الگوسازي
بيان كردن	مربي گري
تامل	پشتيباني

 

در اغلب محيط هاي يادگيري ساختن گرا ، شاگردان اقدام به انجام كشف ، به تصوير در آوردن آنچه ياد گرفته اند ، انديشيدن (گمانه زني ، فرضيه پردازي ، آزمون) ، دستكاري محيط براي ساختن وآزمون نظريه ها و الگوها ، تفكر در مورد آنچه انجام داده اند و آنچه از فعاليت ها آموخته اند ، هستند .

و با این فعالیت های یادگیری به یادگیری خود غنا می بخشند. شکل روبرو مهمترین فعالیت های یادگیری و راهبردهای آموزشی رویکرد ساختن گرایی را نشان می دهد. محيط هاي يادگيري ساختن گرا همچنين بيان و تامل در باره عملكرد يادگيري را مي طلبد . تامل بر عمل يعني ايستادن بيرون از خود و تحليل عملكرد خود كه در يادگيري مهم است .

كالينز و براون توصيه مي كنند كه شاگردان براي تامل بر عمل بايد از عملكردي كه برايشان الگو سازي شده ، تقليد كنند و معلمان نيز بايد عملكرد شاگردان را دوباره به نمايش گذارند ، تا شاگردان درگير تامل بر عمل شوند .(فردانش، 83)

 توالی فعالیت ها

موقعیت[7]: طراحی بر اساس رویکرد ساختن گرایی با ارائه موقعیت یا یک دید کلی[8]از موضوع درس شروع می شود . مربی باید بیان روشنی از آنچه انتظار دارد فراگیران یاد بگیرند را ارائه دهد.عنصر مو قعیت در این توالی ، یادگیری رسمی مدرسه را با یادگیری زندگی واقعی در زمینه های اجتماعی پیوند می زند.

گروهبندی[9]: در این مرحله مربی اقدام به گروهبندی دانش آموزان ، مواد و آرایش آنها می کند. هدف از عنصر گروهبندی اینست که چگونه دانش آموزان برای تفکر درباره ایجاد معنا درباره موضوع سازماندهی شوند

پل زدن[10]:  شالمن[11] بیان می که هر یادگیری جدید بر این که، دانش آموزان اخیرا چه تصور ، فهم  و عقیده ای درباره موضوع دارند، مبتنی است. مربی پس از گروهبندی فراگیران اقدام به پل زدن میان دانش قبلی فراگیر و یادگیری اخیر او می کند. البته در کل فرایند فاگیر به عنوان مرکز طراحی در نظر گرفته می شود نه مربی.

تکلیف[12]:  تکلیف به عنوان بخش مرکزی یا ستون طراحی درس براساس رویکرد ساختن گرایی است. در این مرحله مربی باید تکالیفی را که فراگیران قرار است انجام دهند را استادانه بسازد.

نمایش[13]: در این مرحله باید فراگیران کارهای انجام دهند تا تفکر آنها  درباره موضوع آشکار شود. مربی باید این امکان را برای فراگیر فراهم آورد که او درباره موضوع عملی را انجام دهد تا تفکرش درباره موضوع روشن شود.

انعکاس[14]: در این مرحله مربی تفکر فردی و گروهی دانش آموزان را درباره موضوع آشکار و به آنها انعکاس می دهد.(گاگنون و کالی[15] ، 2006)

نقش معلم:

·  ارائه دهنده : معلم بايد ارائه دهنده باشد نه سخنران ، معلم كسي است كه درباره امور گوناگون توضيح مي دهد، الگو ارائه مي كند و فعاليت هاي متعددي براي فراگيران عرضه مي دارد.

·  مشاهده كننده : معلم بايد در فعاليت هاي رسمي و غير رسمي آموزشي ،  پيش دانسته ها وباورهاي دانش آموز را بازشناسد ، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختيارات يادگيري ويژه اي به آنان بدهد .

·  سوال كننده و ارائه دهنده مسئله : معلم بايد دانش آموزان را براي ايده سازي هدايت كند و انگيزه لازم را براي مفهوم سازي در آنان ايجاد كند.

·  سازماندهنده محيط: معلم بايد با آگاهي از ديدگاههاي دانش آموزان ، محيط را براي تجربه اندوزي آنان آماده كند ، همچنين بايد اجازه كاوش به آنان داده شود.

·  هماهنگ كننده روابط عمومي: مربي كسي است كه همياري براي بهبود روابط انساني و تحمل ديدگاههاي گوناگون در ميان دانش آموزان را تشويق كند.

·  مستندساز يادگيري : معلم بايد ميزان اثر گذاري تمرين هاي ارائه شده براي دانش سازي را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسي كند.

·  نظريه پرداز: معلم در حين فعاليت هاي خود ، دانش آموزان را ياري مي دهد تابين دو يا چند فكر ارتباط برقرار كنند و الگوهاي معنادار بسازند . (آقازاده ، 78)

نقش دانش آموز

با وجود دیدگاه رفتارگرایی که به یادگیرنده به عنوان فردی پاسخگو به محرک های خاص می نگرد، دیدگاه ساختن گرایی ، فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد و مطابق تجربه ، علاقه ها ، عقاید و هدف های خود ، دنیا را درک می کند. یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند ، بلکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد تا ساختار مناسبی از دانش را به وجود آورد.

 

ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی :

در طراحی آموزشی باید انواع ارزشیابی ( تشخیص ، تکوین ، پایانی ) و نحوه اجرای آنها به طور دقیق پیش بینی شود تا به موقع اجرا و بازخوردهای لازم به نظام آموزشی بدهد .

در بحث ارزشیابی آموزش با چند بعد ارزش یابی برخورد می کنیم (براون و فسچوست ترجمه نوروزی وصالحی ، 1381)

·        چرا ارزشیابی می کنیم. ( یعنی هدف ما از ارزش یابی چیست ؟ )

·  چه چیزی را ارزش یابی می کنیم. ( فراورده ، فرایند های تفکر و حل مسئله )

·  چگونه ارزش یابی می کنیم. ( چه روش ها و ابزارهایی برای ارزش یابی استفاده می کنیم )

·  چه زمانی از آموزش ارزشیابی می کنیم. ( تشخیصی ، تکمیلی ، تراکمی )

یقیناً لازم است معلمان از وقوع یادگیری و درک فراگیران بازخوردی داشته باشند . این کار به چند شیوه اتفاق می افتد ، به عنوان مثال ممکن است معلم از دانش آموزان پرسش های غیر رسمی بپرسد . در این صورت آنها می توانند ادعا کنند که اطلاعاتی در مورد میزان تسلط فراگیرانشان در زمینه مفاهیم و مهارت های آموزش دارد با این حال اگر شیوه نظامداری برای بررسی عملکرد دانش آموز در رسیدن دانش آموز به هدف های یادگیری وجود نداشته باشد در این صورت معلمان به جای تکیه بر برنامه های نظام دار به عمل کردن براساس حدس و گمان روی می آورند. نکته مهم در طراحی یک زنجیره آموزشی ایجاد یک روش منظم جهت ارزیابی پیشرفت دانش آموز است .

رسانه های آموزشی

 رسانه های آموزشی

رسانه آموزشی ترجمه (  Instructional Media ) است که ( Media ) در لغت به معنی واسطه، وسیله ، ماده وسط یا رابط دو چیز ، حد واصل و سرانجام وسیله نقل و انتقال تعریف شده است .فردانش 1382 رسانه آموزشی  را چنین تعریف می کند : « رسانه آموزشی ابزاری است برای ارائه آموزش به فراگیر و طبیعتا جزئی از فرآیند آموزش و تکنولوژی آموزشی محسوب می شود نه تمام آن » . او با استفاده از یک تمثیل تعریف فوق را توضیح می دهد : « چنانچه فراگیر را مصرف کننده و آموزش را کالای مصرفی بدانیم ، رسانه همان وسیله ای است که کالا را از محل تولید یا توزیع به دست مصرف کننده می رساند. به عبارت دیگر ، آموزش ؛ کالا ، فراگیر؛ مصرف کننده و رسانه وسیله انتقال و ارائه کالا به مصرف کننده یا آموزش به فراگیر است. با توجه به تمثیل فوق نتیجه می گیریم که مثلا در بسیاری از موارد که عامل اصلی آموزش معلم است رسانه آموزشی همان معلم خواهد بود . اگر فراگیر به دیدن یک برنامه آموزشی تلویزیونی دعوت شود و تمام آموزش را از تلویزیون دریافت می کند ، در این صورت رسانه آموزشی تلویزیون است . بنابراین رسانه آموزشی وسیله یا عاملی است که آموزش از طریق آن به فراگیر ارائه می شود .

امیر تیموری 1377 طبقه بندی از رسانه را مطرح می کند . او می نویسد : (طبقه بندی پیشنهادی ما بر اساس ویژگی های مهم رسانه ها شکل گرفته است در این طبقه بندی  رسانه های آموزشی  به طور کلی به چهار طبقه :

 

ادامه نوشته

منابع دكتري تكنولوژي آموزشي دانشگاه علامه طباطبايي

منابع پيشنهادي آزمون دكتري تكنولوژي آموزشي

اصول و مباني تکنولوژی آموزشی و طراحي آموزشي
1. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات بشری.
2. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان و داوود محمدی و عمران رمضانی، انتشارات آییژ.
3. مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان و داوود محمدی، انتشارات ققنوس
4. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات مرکز نو آوری های آموزشی ایران.
5.  طراحی و آشنایی با مراکز، مواد و منابع یادگیری، نوشته محمد رضا افضل نیا، انتشارات سمت.
 6. مراکز یادگیری، نوشته آماند اسکات، ترجمه محمد رضا افضل نیا، انتشارات ترکیه.
7. مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر هاشم فردانش، انتشارات سمت.
8. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر خدیجه علی آبادی، انتشارات دانشگاه پیام نور.
9. اصول طراحی آموزشی، نوشته آر ام گانیه و لسی جی بریگر و والتر دبلیو ویگر، ترجمه دکتر خدیجه علی آبادی، انتشارات دانا.
10. طراحی نظام های آموزشی، نوشته ای جی زمی زفسکی، ترجمه دکتر هاشم فردانش، انتشارات سمت.
11. طراحی آموزش اثر بخش (ویرایش چهارم)، نوشته گری آر موریسون و استیون ام روس و جرالد لی کمپ، ترجمه غلامحسین رحیمی دوست، انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.
12. راهبرد ها و فنون طراحی آموزشی، نوشته سینتیا بی لشین و جولین پولاک و چارلز ام راگلوث، ترجمه دکتر هاشم فر دانش، انتشارات سمت.
13. مدیرت یادگیری (بحثی در مفاهیم تکنولوژی آموزشی)، نوشته آر کی دیویس، ترجمه دکتر داریوش نوروزی، انتشارات شادان.

14. مباحث نوين در فناوري آموزشي ، نوشته عباس رضوي ، انتشارات دانشگاه چمران

15. كاربرد فناوري هاي جديد در آموزش، نوشته شهناز ذوفن

اصول تهيه برنامه هاي آموزشي و توليد برنامه هاي كامپيوتري
1. یادگیری الکترونیکی در قرن بیست و یکم (مبانی نظری و عملی)، نوشته دی آر گریسون و تری اندرسون،  ترجمه دکتر اسماعیل زارعی زوارکی و سعید صفایی موحد، انتشارات علوم و فنون.

2. يادگيري الكترونيكي از تئوري تا عمل، نوشته تري اندرسون  و فتي الومي ترجمه بي بي عشرت زماني و امين عظيمي، انتشارات مدارس هوشمند

3. مهندسي نرم افزار هاي آموزشي تالیف رشیدی

4. يادگيري چند رسانه اي ، ترجمه موسوي ، دانشگاه آزاد

روانشناسي تربيتي
1. روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش ششم)، دکتر علی اکبر سیف، انتشارات دوران.
2. روانشناسی تربیتی (روانشناسی آموزش و یادگیری)، نوشته دکتر اسماعیل بیابانگرد، انتشارات ویرایش.
3. روانشناسی تربیتی ( تحقیق، تدریس و یادگیری)، نوشته دکتر ریچارد پارسونز، ترجمه دکتر محمد اسد زاده، انتشارات عابد.

آمار و روشهاي تحقيق در علوم تربيتي
1.  روش های آماری در روانشناسی و علوم تربیتی، نوشته دکتر علی دلاور، انتشارات دانشگاه پیام نور.
2.  روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی (جلد اول و جلد دوم)، نوشته دکتر اسماعیل بیابانگرد، انتشارات دوران.
3. روش های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، نوشته دکتر علی دلاور، انتشارات دانشگاه پیام نور.
4. استنباط آماری در پژوهش های علوم رفتاری، نوشته دکتر حیدر علی هومن، انتشارات پارسا.
زبان تخصصي

این مطلب از وبلاگ گروهی تکنولوژی آموزشی با کمی تغییر اخذ شده است.

کتابهای مفید در زمینه تکنولوژی آموزشی

کتابهای مفید در زمینه تکنولوژی آموزشی

۱.مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات بشری.
2. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان و داوود محمدی و عمران رمضانی، انتشارات آییژ.
3. مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان و داوود محمدی، انتشارات ققنوس
4. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات مرکز نو آوری های آموزشی ایران.
5.  طراحی و آشنایی با مراکز، مواد و منابع یادگیری، نوشته محمد رضا افضل نیا، انتشارات سمت.
 6. مراکز یادگیری، نوشته آماند اسکات، ترجمه محمد رضا افضل نیا، انتشارات ترکیه.
7. مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر هاشم فردانش، انتشارات سمت.
8. مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر خدیجه علی آبادی، انتشارات دانشگاه پیام نور.
9. اصول طراحی آموزشی، نوشته آر ام گانیه و لسی جی بریگر و والتر دبلیو ویگر، ترجمه دکتر خدیجه علی آبادی، انتشارات دانا.
10. طراحی نظام های آموزشی، نوشته ای جی زمی زفسکی، ترجمه دکتر هاشم فردانش، انتشارات سمت.
11. طراحی آموزش اثر بخش (ویرایش چهارم)، نوشته گری آر موریسون و استیون ام روس و جرالد لی کمپ، ترجمه غلامحسین رحیمی دوست، انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.
12. راهبرد ها و فنون طراحی آموزشی، نوشته سینتیا بی لشین و جولین پولاک و چارلز ام راگلوث، ترجمه دکتر هاشم فر دانش، انتشارات سمت.
13. مدیرت یادگیری (بحثی در مفاهیم تکنولوژی آموزشی)، نوشته آر کی دیویس، ترجمه دکتر داریوش نوروزی، انتشارات شادان.

14. مباحث نوين در فناوري آموزشي ، نوشته عباس رضوي ، انتشارات دانشگاه چمران

15. كاربرد فناوري هاي جديد در آموزش، نوشته شهناز ذوفن
1۶ یادگیری الکترونیکی در قرن بیست و یکم (مبانی نظری و عملی)، نوشته دی آر گریسون و تری اندرسون،  ترجمه دکتر اسماعیل زارعی زوارکی و سعید صفایی موحد، انتشارات علوم و فنون.

۱۷ يادگيري الكترونيكي از تئوري تا عمل، نوشته تري اندرسون  و فتي الومي ترجمه بي بي عشرت زماني و امين عظيمي، انتشارات مدارس هوشمند

۱۸ مهندسي نرم افزار هاي آموزشي  تاليف رشيدي

۱۹. يادگيري چند رسانه اي ، ترجمه موسوي ، دانشگاه آزاد واحد تهران جنوب

 

منابع آزمون دكتراي برنامه‌ريزي درسي

مواد آزمون ورودي دكتراي برنامه‌ريزي درسي

مواد آزمون                                                                   ضرايب

1) برنامه‌ريزي درسي (اصول، نظريه‌ها و روش‌ها)                              3

2) نظريه‌هاي يادگيري و تدريس                                                3

3) زبان تخصصي در برنامه‌ريزي درسي                                          2

4) اصول و رويكردهاي فلسفي در تعليم و تربيت اسلام و غرب 2

5) آمار و روش تحقيق                                                                        2

 

منابع پيشنهادي آزمون ورودي دكتراي برنامه‌ريزي درسي

1) برنامه‌ريزي درسي: اصول، نظريه‌ها و روش‌ها

- برنامه‌ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، گالن سيلور و همكاران، غلامرضا خوي‌نژاد

- نظريه‌هاي برنامه درسي، جي.پي.ميلر، محمود مهرمحمدي

- برنامه درسي: نظرگاه‌ها، رويكردها و چشم اندازها، محمود مهر محمدي و همكاران

- برنامه ريزي درسي مدارس، الف. لوي، فريده مشايخ

- چند مبحث اساسي در برنامه ريزي درسي، علي شريعتمداري

2) نظريه‌هاي يادگيري و تدريس

- روان‌شناسي پرورشي، علي اكبر سيف

- كاربرد روان‌شناسي در آموزش، رابرت بيلر، پروين كديور، دو جلد

- مقدمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري، بي.آر. هرگنهان و متيواج. السون، علي اكبر سيف

- روش‌ها و فنون تدريس، اسكندر فتحي آذر

- رسالت تربيتي و علمي مراكز آموزشي ـ علمي، علي شريعتمداري

3) زبان تخصصي در برنامه‌ريزي درسي

- متون تخصصي انگليسي در حوزه برنامه درسي

4) اصول و رويكردهاي فلسفي در تعليم و تربيت اسلامي و غرب

- مباني واصول آموزش و پرورش، غلام حسين شكوهي

- اصول و فلسفه تعليم و تربيت، علي شريعتمداري

- نگاهي دوباره به تعليم و تربيت اسلامي، خسرو باقري

- تاريخ انديشه هاي تربيتي، فردريك ماير، علي اصغر فياض

- مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، جرالد گوتگ، محمدجعفر پاك سرشت

- مربيان بزرگ، ژان شاتو، غلام حسين شكوهي

5) آمار و روش تحقيق

- مباني نظري پژوهش، علي دلاور

- روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري، حسن پاشا شريفي و  نسترن شريفي

- روش‌هاي تحقيق كمي وكيفي در علوم تربيتي و روانشناسي، گال، احمدرضا نصر و همكاران، دو جلد

- استدلال آماري در علوم رفتاري، ريچارد شيوسون، علي رضا كيامنش

- تحليل آماري در روان شناسي و علوم تربيتي، جرج فرگوس، علي دلاور

 

 

تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزشی را به زبان ساده می توان دانش چگونگی ایجاد شرایطی برای [توانایی] تغییر در رفتارهای  فردی و جمعی جوامع آموزشی به کمک امکانات موجود تعریف کرد.(روتمن، 1994. به نقل از افضل نیا،1384) که چهار هدف اصلی تسهیل یادگیری، تسریع یادگیری، تثبیت یادگیری و تعمیق یادگیری(شعاری نژاد،1385) را دنبال می کند.علاوه بر تعریف فوق تعاریف دیگری نیز از تکنولوژی آموزشی ارائه شده است. که برخی از آنها عبارتند از:

-      تکنولوژی آموزشی عبارت است از توسعه، کاربرد و ارزشیابی سیستم ها، فنون و مواد آموزشی به منظور بهبود فرایند یادگیری انسان ( شورای ملی تکنولوژی آموزشی انگلستان . به نقل از زنگی،1385).

-      تکنولوژی آموزشی یک رویکرد سیستمی است که فرایند تدریس- یادگیری را کنترل می کند (نوروزی،1385).

-      تکنولوژی آموزشی عبارت است از مجموعه روش ها و دستور العمل هایی که با استفاده از یافته های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طراحی، اجرا و ارزشیابی در برنامه های آموزشی بکار گرفته می شود (فردانش،1382).

-      تکنولوژی آموزشی عبارت است از روش منظم طراحی، اجرا و ارزیابی کل فرایند تدریس و یادگیری با استفاده از هدف های بخصوص و بهره گیری از یافته های پژوهش در روانشناسی و ارتباط انسانی به منظور ایجاد یادگیری موثرتر،عمیق تر و پایدارتر(براون،1977 به نقل از احدیان،1388)

-      تکنولوژی آموزشی مجموعه فعالیت های منظمی است که برای رسیدن به هدف های مشخص، هم از ماشین استفاده می کند(تلوزیون)، هم از مواد سود می جوید و هم تکنیک ها یا فنون مختلف آموزشی را به کار می گیرد(علی آبادی،1382).

-      بنابر تعریف انجمن تکنولوژی و ارتباطات آموزشی، تکنولوژی آموزشی عبارت است از : نظریه و عمل طراحی، توسعه، کاربرد، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری (سیلز و ریچی، 1994، به نقل از گریسون و آندرسون، 1384).

تکنولوژی آموزشی را از سه بعد می توان بررسی کرد. بعد اول به استفاده از رسانه ها و وسایل جدید در امر آموزش و یادگیری اشاره دارد که بعد سخت افزاری نامیده می شود. بعد دوم مجموعه روش ها و فراگردهایی است که در طراحی، اجرا و ارزشیابی آموزشی بکار می رود. بعد سوم به ویژگی حل مساله می پردازد. در این دیدگاه تکنولوژی آموزشی مجموعه روش ها و راهبردهایی است که با یک دیدگاه سیستمی به تجزیه و تحلیل، پیدا کردن و حل مشکل می پردازد (فردانش،1382).

امروزه برخی از صاحب نظران تکنولوژی آموزشی تغییرات حاصل از عصر الکترونیک را با نام تکنولوژی آموزشی از راه دور معرفی می کنند و آن را در چند نسل طبقه بندی می کنند که نخستین نسل آن  به تهیه و ارسال کتاب ها، جزوات و بسته های آموزشی به دقت طراحی شده و هدفمند باز می گردد.  با وجود این آنچه مسلم است، این است که تاریخچه تکنولوژی آموزشی به تولد آموزش و یادگیری باز می گردد. هر جا که آموزش و یادگیری وجود داشته است، ردپایی از تکنولوژی آموزشی نیز وجود داشته است. همچنین” کاربرد ابزارها و تکنولوژی در آموزش و پرورش به تابلوهای گلی، لوحه های طراحی و کاغذهای دست ساخته پیش از گوتنبرگ باز می گردد“(گریسون و آندرسون، 1384).