تکنولوژی آموزشی

اندیشه و تفکر را در آموزش زنده کنیم

جزوه درس طراحی و مطالعه مسائل یادگیری

 

جزوه درس:

طراحی و مطالعه مسائل یادگیری

 

مدرس:

طلایی مشعوف

سال 91-1390

 

 

 

 

 

 

 

 

به نام خداوند مهربان

 

دانش شناسی و نظریه یادگیری

فطرت گرایی(Nativism)

افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است و ذهن باید به طور فعال به درون نگری بپردازد تا دانش ارثی را کشف کند. بعدا رنه دکارت و ایمانوئل کانت این مکتب را پیش گرفتند

تجربه گرایی(Empiricism)

از نظر ارسطو دانش نه ارثی بلکه از تجربه حسی به دست می آید و دهن باید به طور فعال بر دانش به دست آمده از حواس عمل کند تا دانش موجود در اطلاعات حسی را کشف نماید. ارسطو به طور کامل فطرت گرایی را رد نمی کرد و می گفت نیروی تعقل مورد نیاز برای انتزاع دانش از تجربه حسی فطری است. بعدا جان لاک  و هابز این راه را ادامه دادند.

هر دو اندیشه معرف خرد گرایی هستند زیرا هر دو فیلسوف معتقد بودند که ذهن در کسب دانش به طور فعال عمل می کند.

روانشناسی قوای ذهنی

کانت می گفت گه ما دارای اندیشه هایی چون علیت، وحدت، واقعیت، هستی،ضرورت و کلیت هستیم که به تجربه های ما از جهان مادی معنا می دهند. اما هرگز آنگونه که هیوم گفته است ، هیچ یک از اینها را به طور تجربی تجربه نمی کنیم و آنها جزء مقوله های فکری فطری هستند. این قوای دهنی فطری بر تجارب حسی ما مسلط اند، از این رو ساخت و معنا به آنها می دهند. فلسفه کانت را می توان پیش آهنگ روانشناسی خبر پردازی و علم شناختی دانست.

توماس رید مانند کانت معتقد بود ذهن دارای نیروهای مخصوص به خود است که بر نحوه ادراک ما از جهان تاثیر دارد. او 27 قوه ذهنی فرض کرد که  اکثریت آنها فطری هستند.

رویکردها یا پارادایم های یادگیری

رفتارگرایی

شناخت گرایی

ساختن گرایی

مبانی رفتارگرایی

بنیانگذار رفتارگرایی[1] ، جان بی واتسون[2]  (1958 ـ 1878 ) است . به اعتقاد او برای اینکه روانشناسی به صورت علم درآید نیاز به موضوعی دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است . واتسون می گفت علاقه اصلی روانشناسی باید رفتار وتغییراتی که بر اثر تجربه در آن ایجاد می شود ، باشد و مطالعة هشیاری باید به فلاسفه واگذار شود . البته مطلب اصلی رفتارگرایی این بود که رفتار باید مطالعه شود زیرا می توان آن را مستقیماً بررسی کرد (هرگنهان و السون، ترجمه سیف ، 1385 ص 73 )

نظريه يادگيري رفتارگرايي

نظريه رفتارگرایی ذهن را مانند يك جعبه سياه مي داند كه قابل مطالعه نيست و یادگیری را در ساده ترین شکل آن به صورت سازوکاری ، شامل یک محرک و یک پاسخ می داند و رابطه بین این دو را با یک پیکانه یا بردار یکطرفه نمایش می دهد و یادگیری را تغییر دائم در رفتار تعریف می کند . رفتارگرایی یادگیری را با تغییر در شکل یا فراوانی عملکرد قابل مشاهده و قابل سنجش مترادف می داند . مكتب فكري رفتارگرايي از ثرندايك (1913) ، پاولوف (1927) و اسكينر (1974) تاثير پذيرفت . اين مكتب تاكيد مي كرد يادگيري تغيير در رفتار قابل مشاهده است و علت آن محرك هاي بيروني(پاداش ، تنبيه) در محيط است . رفتارگراها مدعي اند رفتار قابل مشاهده است كه نشان مي دهد يادگيرنده چيزي را فرا گرفته است يا نه .

 

 

 

 

 

 

 

 

پاسخ

 

تغيير رفتار

محرك

 

محيط آموزشي

محرك

 

تقويت

مثبت ومنفي

شکل شماره12: نظریه یادگیری رفتارگرا یی

تعریف آندرسون 1955 از یادگیری از نظر رفتارگریان به قرار زیر است « یادگیری ، فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً دائم در توانائی های رفتاری براثر تجربه است » .این دیدگاه معتقد است که قوانین یا اصول عام  و جامعی بر انواع یادگیری حاکم است و در تمام تحقیقات انجام شده نیز محققان به دنبال یافتن همین قوانین جامع بوده اند . به نظر رفتارگرایان این قوانین بین یادگیری انسان و حیوان مشترک هستند و به همین  دلیل بود که این دسته از روانشناسان اغلب تحقیقات خود را روی حیوانات انجام می دادند . این قوانین عبارتند از ( گانیه، ترجمه علی آبادی، 1374 )

قانون اثر یا تقویت : به نیرو مند شدن یا ضعیف شدن بین محرک و پاسخ در نتیجه پیام های پاسخ ( وضع خشنود کننده ، وضع آزارنده ) اشاره می کند . (هرگنهان و السون، ترجمه سیف ، 1385ص 84 )

قانون مجاورت : قانون مجاورت می گوید که موقعیت محرک باید همزمان با پاسخ مطلوب ارائه شود.

قانون تکرار : اصل تکرار می گوید برای بهبود یادگیری و اطمینان از یادسپاری آن ، موقعیت محرک و پاسخ ، باید تکرار گردد

 

شناخت گرايي

مباني شناخت گرایی

رفتارگراها بيان مي كردند كه رفتار قابل مشاهده است كه نشان مي دهد يادگيرنده چيزي را فراگرفته است يا نه . بعضي از مربيان دريافتند كه هر نوع يادگيري قابل مشاهده نيست و يادگيري بيش از تغيير در رفتار است. به همين دليل ، تغيير جهتي از رفتارگرايي به شناخت گرايي صورت گرفت. ادوارد تولمن پي برد ظاهرا موش هايي كه از آنها در آزمايش خود استفاده مي كند ، براي راهيابي از مازي كه او طراحي كرده بود ، يك طرح فكري دارند . وقتي او يك ناحيه از ماز را مي بست ، موش ها براي آزمايش بعضي مسير ها زحمتي به خود نمي دادند . چون "مي دانستند" كه آن مسير ها به بن بست منتهي مي شود . (مرجل، 1998)

نظريه يادگيري شناخت گرايي :

روانشناسي شناختي مدعي است يادگيري شامل به كارگيري حافظه ، انگيزش و تفكر است و انديشه و تفكر منطقي نقش مهمي در يادگيري دارند . آنها يادگيري را به منزله فرايند دروني در نظر دارند و تاكيد مي كنند كه مقدار يادگيري يادگيرنده به ميزان توانايي پردازش يادگيرنده ، تلاش وي ، عمق پردازش و ساختار موجود دانش وي بستگي دارد.   در اين ديدگاه تاكيد بر شناسايي انواع فعاليت هاي ذهني مانند تصور ، تفكر ، نحوه نگهداري اطلاعات و حل مساله است.

 

در اين رويكرد موضوعات زير مورد توجه قرار گرفت :

  • بررسي يادگيري به عنوان يك فراگرد فعال و سازنده
  • وجود فراگردهاي برتر (فراگردهاي شناختي) در يادگيري
  • خاصيت فزايندگي يادگيري و نقشي كه معلومات پيش دانسته در اين فرايند دارد.
  • توجه به چگونگي نگهداري و سازماندهي اطلاعات در ذهن
  • توجه به موضوعات وعملكردهاي يادگيري از ديدگاه فرايندهاي شناختي موجود در آنها (فردانش ، هاشم ، 1382ص39)

 

 

درونداد

حافظه حسي

راهبرد هاي فرشناختي

 

حافظه

كوتاه مدت

توجه

ادراك

بازيابي

بازيابي

كدگذاریي

 

حافظه

بلند مدت

 شکل شماره 14: نظریه یادگیری شناخت گرایی

اين ديدگاه ديگر بر رفتار تاكيد ندارد زيرا معتقد است يادگيري به معناي كسب دانش و ساختار معلومات در درون ذهن فرد است و رفتار در واقع نمايش خارجي است از آنچه در ذهن رخ مي دهد . بنابر اين ، رفتار را نتيجه معلومات و دانش مي داند و نه خود آن چيزي كه انسان ياد مي گيرد(شکل شماره12). در نتيجه روانشناسان شناختي به جاي مطالعه رابطه عملي و غير تئوريك بين محرك وپاسخ ، به بررسي آن بخش از فراگرد ها و فعاليت هاي ذهني پرداختند كه واسطه ارتباط بين محرك و پاسخ بود.(فردانش ،1383)

 

نظريه آموزشي شناخت گرایی:

نخستین کسی که عملا بر ضد نظریه های محض یادگیری به پا خاست رابرت گانیه[3]روانشناس آمریکایی بود.وی آموزش را مجموعه اي از رويدادها و راهبردها مي داند كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرايندهاي دروني يادگيرنده طراحي شده اند. وي معتقد است كه بايد كما بيش توالي اين رويدادها حفظ شود. اين رويدادها عبارتند از :

  1. جلب توجه
  2. آگاه كردن يادگيرندگان از هدف ها
  3. تحريك يادآوري پيش نياز يادگيري
  4. عرضه محرك
  5. تدارك راهنمايي يادگيري
  6. فراخواندن عملكرد
  7. تدارك بازخورد
  8. سنجش عملكرد
  9. يادداري و انتقال

اصول و پيش فرض هاي رويكرد شناختي براي طراحي آموزشي

    • تاكيد بر درگيري فعال شاگرد در فرايند يادگيري
    • استفاده از تحليل هاي سلسله مراتبي براي تعيين رابطه پيش نيازي موضوعات
    • تاكيد بر ساختار ، سازماندهي و ترتيب وتوالي اطلاعات به منظور تسهيل پردازش آن

ايجاد محيط يادگيري كه فراگيران بتوانند پيش دانسته هاي خود را با اطلاعات جديد پيوند بزنند.

 

ساختن گرایی

نه رویکرد رفتارگرايي و نه شناخت گرايي قاد نبودند يادگيري انسان را تماما درك كنند و آن را شرح دهند. بنابر اين هنوز ديگر تفسير هايي در اين زمينه در جريان است كه ساختن گرايي[4] ناميده مي شود . ساختن گرایان معتقدند که یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک و دریافتشان از تجربه ها تفسیر می کنند . بنابراین دانش یک فرد ، تابعی از تجربیات قبلی ، ساختارهای فکری و انتقادات اوست که وی با استفاده از آن ، اشیاء و وقایع را تفسیر می کند. آنچه یک فرد می داند پایه ای است در درک او از تجربیات فیزیکی و اجتماعی ، که این درک با فکر انجام می شود. ( جوناسن ،1991 به نقل از مرجل1998 ) ساختن گرایان توصیه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختن از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان ، باید به آنان کمک کرد تا فرد به تجسم معنادار از دنیای بیرونی دست یابند . ( آقازاده ، 78 )

هدف نهايي رويكرد ساختن گرايي اينست كه به يادگيرندگان اجازه داده شود كه دانش خود را بسازند ، گسترش دهند و آن را انتقال دهند. يادگيرنده مسئوليت يادگيريش را به وسيله تعامل با مواد آموزشي كه سطوح متفاوت دانش و موضوعات يادگيري متنوع را پوشش مي دهند ، به عهده مي گيرد.(ماگا لوس وچن، 2006)

 

مبانی ساختن گرایی:

نظریه ساختن گرایی برخاسته از نسبيت گرایی است. در فلسفه نسبت گرایی ، هر چیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود . ( سیف، 1387 )

رویکرد ساختن گرایی بر معرفت شناسی ساختار گرایی استوار است . این دیدگاههای معرفت شناسی حقیقت مستقل را انکار می کنند . یا حداقل معرفت آن را غیر ممکن می دانند .حقیقت یک نظام منسجم تلقی می شود و نه مجموعه ای از حقایق جدا از هم . این فلسفه با فلسفه واقع گرایی که زیر بنای برخی از نظریه های دیگر یادگیری ، بویژه رفتارگرايی است عمدتاً از این بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرائی دانش امری قطعی ، ثابت و مستقل از یادگیرنده تصور می شود در حالی که در فلسفه نسبت گرایی دانش وابسته به یادگیرنده و امری نسبی فرض می شود . لذا چنین تصور  می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند .

 

نظريه يادگيري ساختن گرايي:

بر اساس این نظریه ، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش ، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان ، یادگیری را با خلق معنا از تجربه معادل می دانند ، ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد ، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفاً از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود .بنابراین ساختن گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند . بنابر اين معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است نه کسب کردن . ( فردانش، 1377 )

يادگيري معني دار :

شوئل[5]چند ويژگي يادگيري معني دار را – كه به فهم اين مفهوم كمك مي كنند – بيان كرده است.(فردانش ، 1380)

فعال بودن[6]: شاگرد بايد به پردازش شناختي روي اطلاعات ورودي بپردازد تا يادگيري آن مطالب معني دار باشد.

ساختني[7]: شاگرد اطلاعات جديد را بسط داده و با اطلاعات موجود خود مربوط مي سازد تا بتواند اطلاعات ساده را به خاطر بسپارد و اطلاعات پيچيده را درك كند.

انباشتي[8]: تمام يادگيري هاي جديد بر دانش پيشين شاگرد استوار است و اين دانش پيشين است كه ماهيت و ميزان يادگيري هاي جديد را تعيين مي كند.

خودگردان[9]: شاگرد بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد انجام دهد تصميم هايي اتخاذ كند . اين تصميم ها شامل نظارت بر يادگيري ، انتخاب راهبردهاي يادگيري و ارزشيابي در مورد نتايج يادگيري است.

هدف- محور[10]: موفقيت هر يادگيري معني دار در گرو اطلاع از هدف آن يادگيري و انتظاري است كه شاگرد از به دست آوردن آن هدف دارد.

 

 

 

ساختن گرايي

یادگیری در زمینه

دانش مطلق

يادگيري موقعيتي

ارزشيابي اصيل

دانش ساخته شده

زمينه اجتماعي

يادگيري زندگي واقعي

دانش پيشين

بازنمايي چندگانه

شکل شماره 18: نظریه یادگیری ساختن گرایی

انواع ساختن گرایی

ساختن گرایی یک موضوع نظری منسجم نیست بلکه یک طیف است . مفروضاتی که زیر بنای این طیف را تشکیل می دهند ، متفاوت هستند و در نتیجه می بایست وجود انواع متفاوت ساختن گرایی را پذیرفت این طیف به چندین نوع تقسیم می شود ( کاراکیورگی، 2005 ، دولیتل ،1998 ) ارنست 1995 می گوید که ساختن گرایی گوناگون است ، زیرا محققان گوناگونند.

ساختن گرایی شناختی :

 خاستگاه اصلی ساختن گرایی شناختی[11] نظریه تحول شناختی پیاژه است . طبق نظریه پیاژه ، دانش از راه فرایندهای جذب ، انطباق و سازمان ساخته می شود ، این امر به صورت انفرادی رخ می دهد و از این رو به آن ساختن گرایی فردی نیز گفته می شود . پیروان ساختن گرایی شناختی وابسته به اندیشه های پیاژه هدف آموزش و پرورش را حمایت از نیازها و علایق فراگیران می دانند ، زیرا براین باورند که یادگیری عمدتاً یک اقدام فردی است بنابراین روش آموزشی آنان یادگیرنده محور است (بروكس و بروكس،1991، سیف، 1387)

 ساختن گرایی شناختی با پردازش اطلاعات و اتکای آن بر فرایند های تشکیل دهنده شناخت مرتبط است و تنها  بر دواصل از اصول معرفت شناسی ساختن گرایی ( کسب معرفت فرایندی انطباقی است و دانش مستقل از یادگیرنده وجود دارد ) تأکید دارد . بنابراین از دیدگاه ساختن گرایی شناختی ، معرفت نتیجه درونی شدن دقیق و بازسازی واقعیت خارجی در ذهن یادگیرنده است . ( دولیتل، ترجمه شیخ الاسلامی 1382 )

ساختن گرایی اجتماعی 1یا تعاملی :

ساختن گرايان اجتماعي بيان مي كنند كه فراگيران تحت تاثير محيط اطرافشان شامل معلم ، همسالان ، دوستان و جامعه در معناي كل آن هستند. مفاهیم اصلی این دیدگاه ریشه در اندیشه های ویگوتسگی دارد .(آندرهيل ، 2006) از نظر این دیدگاه تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه کلید ساختن دانش است . از این رو به آن ساختن گرایی دیالکتیکی نیز می گویند . نظریه ساختن گرایی اجتماعی می گوید دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است . لذا ابزار اصلی ساختن دانش، تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست ، ویگوستکی می گفت هر چند که یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می گیرد اما حاصل تعامل اجتماعی است . ( سیف ،87 )

به طور کلی این رویکرد بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت تعاملی ساخته می شود تأکید دارد . تعامل و ارتباط داشتن با دیگران فرصت هايي را برای فراگیران فراهم می سازد تا هم ادراک خود را در معرض تفکر دیگران قرار دهد تا یک درک مشترک شکل گیرد و هم آنها را اصلاح و ارزیابی می کند ( بروكس و بروكس ، 1991)

 

نظريه آموزشي ساختن گرايي:

ساختن گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های يادگيري تاكيد دارد. محيط هايي كه دانش آموزمحور، مشارکتی، مبتني برتکالیف اصیل و ارزشيابي زمينه اي باشد و با  تصورات شناخت موقعیتی ،  آموزش پیوندی ، انعطاف پذیری شناختی وکارآموزی شناختی همخوانی داشته باشد. ( کاراکیورگی، 2005 )

شناخت موقعیتی :

شناخت موقعیتی[12] ، این ایده را بیان می کند که دانش در زمینه ای که در آن به وجود آمده ، بهتر آموخته می شود .یعنی میزان یادگیری تا اندازه ای زیاد به فعالیت ، بافت و جو فرهنگی ای که در آن روی می دهد بستگی دارد .برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید فراگیران را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است . اگر استفاده از موقعیت های واقعی زندگی ميسر نباشد ، می توان آنها را شبیه سازی کرد .

بر اساس اين نظریه متخصصان فناوری آموزش باید به آفرینش دوباره یا شبیه سازی تجارت در محیطی پر بار بپر دازند و تجاربی زنده برای یادگیری یادگیرندگان فراهم آوردند . (رضوی، 86 سیف ، 87  بیانگرد84)

انعطاف پذیری شناختی[13] :

بنابر ادعای این نظریه نه تنها يادگيري باید در زمینه یا بافت صورت گیرد بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشم اندازهای مختلف ارائه شوند.  پردازش اطلاعات برای یادگیری وتجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش ومحتوای درسی از یک چشم انداز کافی نیست.  باید دانش را از چشم اندازها و دیدگاههای متفاوت به فراگیر عرضه کرد تا بتواند یک بازنمائی یکپارچه وعمیق از موضوع بنماید ( شوشنگ، 2004 ).

نظریه انعطاف پذیری شناختی این مشکل را مطرح می کند که امروزه بسیاری از رویکرد های آموزشی با شکست مواجه شده اند زیرا موضوع های درسی پیچیده را به شیوه ای غیر قابل انعطاف پذیری به یادگیرندگان عرضه می کنند. با بهره گیری از برنامه های مبتنی بر این نظریه ، یادگیرنده به دانشی دست خواهد یافت که از انعطاف پذیری بالایی برخوردار است و قابلیت استفاده از آن و انتقال یادگیری به بافت زندگی واقعی افزایش خواهد یافت. (سیگل 2000 به نقل از رضوی 86 )

اسپیرو[14]  نظریه پرداز پیشتاز این زمینه بیان می کند که در نظریه انعطاف پذیری شناختی بر موارد زیر تاکید می شود:

  • استفاده از موارد مختلف و مثال های غنی با سطح دشواری بالا
  • استفاده از اشکال مختلف بازنمایی[15] دانش و فراهم آوردن مثال در انواع مختلف رسانه ها
  • پیوند میان مفاهیم انتزاعی برای انتزاع مفاهیم و استفاده از راهبردهای قابل استفاده برای دیگر مسائل و حالت ها
  • ارائه چندین مثال مختلف از دیگران

 آموزش پيوندي

نظریه آموزش پیوندی[16] راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته های خود برای حل مسائل در موقعیت های در حال تغییر مطرح می کند . آموزش پیوندی است که از طریق آن ، آموزش در موقعیت های واقعی زندگی عرضه می شود و این موقعیت غالباً شبیه سازی شده است . این نوع آموزش توانائی تفکر ، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می دهد .

فعالیت های آموزشی و یادگیری باید حول محور حلقه های پیوند[17]  طراحی شوند . حلقه های پیوند می توانند مطالعه ی موردی یا موقعیت مسئله باشند . در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود . حلقه های پیوند تجربیاتی هستند که واقعی اند و در زندگی افراد وجود دارند .تفاوت آموزش پیوندی با آموزشی مبتنی بر مسئله اینست که در آموزش پیوندی اطلاعات مورد نیاز برای حل مسئله در برنامه آموزش وجود دارد که موجب عدم سرگردانی فراگیران می شود در حا لي که در آموزش مبتنی بر مسئله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات را از تجارب دست اول کسب  می کند ( رضوی، 86 )

 

کارآموزی شناختی :

کارآموزی شناختی[18] ، راهبردی آموزشی است که جهت گسترش دامنة اکتشاف یادگیرنده ، تجارب اصیل را فراهم می آورد . هدف این روش ، آموزش فرایندهائی است که متخصصان برای انجام وظایف پیچیده از آنها استفاده می کنند . ( کاراکیورگی ، 2005 )

در ابتدای آموزش ، معلم با حل مسائل مشابه الگوئی برای حل مسئله پیش روی یادگیرندگان قرار می دهد . به عبارتی دیگر ، وی مسائل مختلف و مشابه را بیان کرده آنها را حل می کند . سپس وی چهارچوب حل مسئله را برای یادگیرندگان فراهم می آورد . بدین معنی که در مراحل بعدی ، معلم به جای اینکه به حل مسائل بپردازد تنها ابعاد و چهارچوب مسئله را روشن می کند . و حل آن را به یادگیرندگان واگذار می کند .

کارآموزی شناختی بر نظریه ی منطقه تقریبی رشد استوار است . که نقش معلم را به هدایت کننده وهموار کننده فرایند یادگیری تغییر می دهد. ( رضوی ، 86 )

یعنی در فرایند آموزش به مرور از نقش معلم کاسته و بر نقش فعال بودن شاگرد افزوده می شود تا جائیکه کنترل آموزش بدست شاگرد می افتد . این موقعیت به آنها کمک می کند تا مشکلاتی را که متخصصان زمینه های مختلف به آنان مواجه می شوند درک کنند و از دانش مورد استفاده آنان آگاهی یابند . همانطور که جوناسن 1990 در این باره می گوید .

برای اینکه افراد بتوانند فیزیکدان شوند باید همانند فیزیکدان فکر کنند . البته فکر کردن مانند یک فیزیکدان با فکر کردن مانند یک هنرمند فرق دارد . نه تنها این دو حوزه از دامنه دانش متفاوت هستند ، بلکه شیوه های تفکر دربارة آنها نیز با یکدیگر تفاوتهایی دارد . ( کاراکیورگی، 2005 )

ساختن گرایی و طراحی آموزشی:

طراحان آموزشی ساختن گرا برای طراحی برنامه های آموزشی به جای تأکید بر ساده سازی و یادگیری های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم بر زمينه های واقعی و ملموس تکیه می کنند . ( فردانش 83 )

طراحان آموزشی ساختن گرا هر یادگیرنده را منحصر به فرد فرض می کنند و مفهوم جهانی آموزش ،«یادگیرنده متوسط» را رد می کنند. طبق این مفهوم طراحان آموزش شاگرد متوسط را معیار می دانستند و برای کل کلاس بر اساس آن شاگرد طرح ریزی می کردند . (همان)

طراحي آموزشی مبتني بر ساختن گرايي به جای انجام دادن فعالیت های گام به گام و در قالب یک رویکرد سیستمی ، برایجاد و طراحی محیط های آموزشی براساس اصول و آموزه های ساختن گرایی تاكيد دارد  . این اصول عبارتند از :

  • آموزش زمینه های مربوط واقعی
  • آموزش تجارب اجتماعی
  • تشویق به کمک داشتن نظر در فرایند یادگیری
  • ارائه تجربه فرایند دانش
  • تشویق به خودآگاهی از فرایند دانش
  • ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف
  • تشویق به استفاده از انواع روشهای ارائه ( فردانش ،1383)

جوناسن تفاوت بین طراحی آموزشی عینی گرا (سیستمی) و ساختن گرا (غیر سیستمی) را در این می بیند که در طراحی عینی نگر نتایج و اهداف از پیش تعیین شده وجود دارد. در حالی که در ساختن گرایی اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست ، آموزش باید یادگیری را تقویت کند نه آنکه آن را کنترل کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

عقاید

 

 

سیاسی اجتماعی

 

پاسخ به سؤلات

 

 

 

 

نقش انگيزش در يادگيري

بسياري از معلمين ويژگي­هاي دانش آموزان خوب را در  خصوصياتي نظير سخت­كوشي، همكاري و علاقه­مندي مي­دانند و بعضي از آنان اين ويژگي­ها را به داشتن انگيزش دانش آموز منحصر مي­كنند. بسياري از معلمان از دانش­آموزان سخت­كوشي صحبت مي­كنند كه تر م تحصيلي را آهسته، ولي پيوسته به پايان مي­رسانند [1] (اسپالدينگ، ترجمه نائينيان و بيابانگرد، 1377، ص3). پژوهش­ها نيز نشان داده است كه انگيزش دانش آموزان در يادگيري از اهميت مطلوب­تري نسبت به هوش برخوردار است. 

 

 همچنين در باره تأثير انگيزش بريادگيري پژوهش­ها نشان مي­دهد كه انگيزش قوي به يادگيري استوار و انگيزش كم به يادگير كم منجر مي­شود. [2] (سيف، 1367، ص347)
در واقع انگيزش موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است. انگيزش ميزان يادگيري دانش آموزان را به حد اكثر مي­رساند. دانش آموز بي­انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي­دهد، بلكه با بي­تفاوتي و بي­توجهي خود چه بسا براي كاركردن دانش آموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي­كند. در اين مورد يك ضرب المثل انگليسي وجود ددارد كه مي­گويد شما مي­توانيد اسبي را كه تشنه است تا كنار آب بكشانيد، اما نمي­توانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد . مسئله انگيزش در مورد
دانش آموزان نيز همين وضع را دارد (به نقل از كريمي، 1385، ص160)..يعني ما بايد دانش آموز را تشنه يادگيري كنيم، زيرا با اين كارخود او به دنبال يادگيري خواهد رفت به اين نكته بايد توجه داشت كه هر چند در امر آموزش انگيزه نقش مهمي دارد، اما  اين گونه نيست كه بدون انگيزه نتوان در فرد يادگيري ايجاد كرد[3] (گانيه، 1373، ص411).
در اين زمينه آزوبل  مي­نويسد: بين انگيزش و يادگيري رابطه دوسويه است نه يك سويه، ‌لزومي ندارد كه فعاليت­هاي يادگيري را به تعويق اندازيم تا اينكه علايق و انگيزه­ها رشد يابند غالبا بهترين را ه براي آموزش به يك دانش­آموز بدون انگيزش اين است كه حالت انگيزشي او موقتا ناديده گرفته شود و تا آنجا كه ممكن است به طور مؤثر به او آموزش داده شود (همان، ص411).با توجه به اهميت بحث انگيزش در يادگيري در اين متن مي­كوشيم با تعريف آن به طرح نظريه­هاي موجود در اين حوزه پرداخته و برخي از راهكارهاي ايجاد انگيزه در يادگيري مبتني بر اين نظريه­ها را اشاره خواهيم كرد:
تعريف انگيزش
انگيزش اسم مصدر از انگيزيدن بوده و در لغت به معناي تحريك، ترغيب، تحريض و هيجان آمده است. دكتر سيف در كتاب روانشناسي پرورشي واژه انگيزش را اين گونه توضيح داده است: ‹واژه انگيزش در انگليسي از كلمه لاتين Mover   (حركت دادن) گرفته شد ه است .  اين اصطلاح همان گونه كه از معناي رايج آن برمي­آيد به علت و چرايي رفتار اشاره دارد.(سيف، 1374، ص336)انگيزش را مي­توان به عنوان عامل نيرو دهنده، هدايت كننده و نگهدارنده رفتار تعريف كرد. (سيف‏، 1382، ص349)به زبان ساده انگيزش چيزي است كه فرد را به پيش رفتن وا مي­دارد، در حال پيش رفتن نگه مي­دارد و تعيين مي­كند كه به كجا سعي بايد كرد رفت[4] (اسلاوين، 1385، ص360).
روانشناسان، انگيزش را عامل دروني مي­دانند[5] كه رفتار شخص را تحريك مي­كند  و در جهت معين سوق مي­دهد و آن را هماهنگ مي­سازد. اين نكته نيز مورد اتفاق است كه انگيزه سازه­اي است كه به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه گيري نيست، ولي وجود آن از رفتار شخص استنباط مي­شود. (موري، 1354، ص13)اصطلاح انگيزه غالبا با انگيزه مترادف به كار مي­رود با اين حال مي­توان انگيزه را به عنوان حالت مشخصي كه سبب ايجاد رفتاري معين مي­شود، تعريف كرد. به سخن ديگر انگيزه اصطلاحي دقيق­تر از انگيزش است. انگيزش عمل كلي مولد رفتار است، اما انگيزه حالت اختصاصي رفتار خاص است. (سيف، 1376، ص337)

نظريه­هاي انگيزش در يادگيري
چون انگيزش نيز مانند بسياري از مفاهيم روانشناسي، مفهومي انتزاعي است.  طبيعي است كه صاحب نظران در مورد اهميت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند[6] به همين جهت نظريه­هاي معروف روانشناسي يعني نظريه رفتاري، نظريه شناختي، نظريه انسان­گرايي  رويكرد اجتماعي هر يك در باره انگيزش حرف­هايي براي گفتن دارند و توجيه­هاي متفاوتي براي آن ارائه كرده­اند. در اين قسمت اظهار نظرهاي اين سه نظريه در باره انگيزش را اشاره خواهيم كرد.   
رويكرد رفتاري­نگر به انگيزش
 
رفتارگراها سعي كرده­اند بدون سازه فرضي، ارتباط سببي و كاركرد بين عوامل عيني مشاهده شده (محرك و پاسخ) را مشخص كنند . بعدها اين فرضيه ارائه شد كه بين محرك و پاسخ يك متغير فرضي رابط يا متغير ارگانيزمي وجود دارد (خدا پناهي، انگيزش و هيجان 1376، ص13).[7]رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش آن را حاصل عوامل بيروني مي­دانند و به همين جهت سخن از انگيزش بيروني كرده­اند. انگيزش بيروني به انگيزشي اطلاق مي­شود كه حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است. چشم انداز رفتاري بر پاداش و تنبيه­هاي بيروني به عنوان كليد تعيين انگيزش دانش آموز، تأكيد مي­كند. مشوق­ها، محرك­ها يا رويدادهاي مثبت يا منفي هستند  كه مي­توانند رفتار دانش آموز را برانگيزند.
مدافعان استفاده از مشوق­ها تأكيد مي­كنند كه آنها علاقه يا هيجان را به كلاس مي­افزايند و توجه را به رفتار مناسب معطوف مي­كنند و از رفتار نامناسب باز مي­دارند. اين مشوق­ها در كلاس درس مي­تواند نمره­هاي عددي، رتبه­اي، دادن جوايز و پيشرفت يا اجازه براي انجام فعاليتي خاص باشد. چنانكه مي­دانيم رفتاري كه تقويت شود احتمال تكرار آن افزايش مي­يابد . تحسين معلم چهره بشاش او و نمره­هاي خوبي كه به كارهاي مورد قبول شاگردان مي­دهد همگي پاداش­هايي هستند ك احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه
كار قابل قبول را فراهم مي­كنند (كريمي، 1385، ص165). از آنچه گفته شد بر مي­آيد كه اثر بخش بودن رويكرد رفتاري به انگيزش قوي، وابستگي به تقويت كننده­اي مؤثر دارد.ژ
نظريه انساني نگر به انگيزش
انگيزش از ديدگاه انسان­گرايي به عنوان نيرويي فعال تلقي مي­شود كه باعث مي­شود همه انسان­ها رشد كنند و تحول يابند. انگيزش چيزي بيروني نيست كه معلم براي يك دانش­آموز يا يك كلاس انجام مي­دهد، بلكه پرورش يك تمايل مثبت از پيش موجود و فراهم كردن امكان رشد، توسعه و يكپارچه كردن تجربه­هايي تازه است. هر فردي داراي يك (اصل نمو)[8] دروني است كه همة
رفتارهاي انسان را هدايت مي­كند و به آن نيرو مي­دهد (كريمي، 1385، ص175).دو عنصر از عناصر آموزش يادگيري براي انسان­گراها اساسي است. اين دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد - معلم و جو كلاسي. .معلمان حمايت­گر و دلسوز معتقدند كه دانش­آموز به عنوان يك فرد مهم است، ‌و مطالب درسي را به نحوي به دانش­آموز ارائه مي­دهند كه براي هر دانش­آموز شخصا معني­دار باشد و در هر كاري كه در كلاس مي­كنند رفاه عاطفي دانش­آموزان را در نظر مي­گيرند (كريمي، 1385،ص176).

انگيزش به صورت سلسه مراتبي از نيازها
در رويكرد انسان گرايانه چون بر رشد توانايي­هاي فرد و آزادي انتخاب سرنوشت تأكيد مي­شود ارضاي نيازهاي اساسي مهم­ترين انگيزه رفتاري است. مهم­ترين نيازهاي اساسي بر اساس طبقه بندي مزلو عبارتند از :نيازهاي  فيزيولوژيكي:  گرسنگي، تشنگي و خواب،نياز به ايمني: اطمينان از بقا، مانند: محافظت شدن ا ز جنگ و جنايت نياز به عشق و تعلق: ايمني عاطفه و مورد توجه ديگران بودن نياز به احترام: احساس خوب در بارة خود داشتن و نياز به خود شكوفايي: تحقق توانايي­هاي خودمطابق با تقسيم مزلو بالاترين نياز، نياز به خودشكوفايي زماني رخ مي­دهد كه نياز­هاي سطح پايين تا حدي ارضا شده باشند، اما ديده شده در بسياري از اوقات اين نيازها بدون ترتيب مطرح شده، ارضا مي­شوند. براي مثال برخي دانش­آموزان نيازهاي شناختي­شان برآورده شده در حالي كه نياز به عشق و تعلق را تجربه نكرده­اند (اسلاوين، 1385، ص405 ).
رويكرد شناختي به انگيزش
 
برخلاف نظريه­هاي رفتاري روانشناسان شناختي انگيزش را به صورت پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر مي­گيرند و بنابراين از انگيزش دروني سخن مي­گويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهايي كه دردرون يادگيرنده است از قبيل: كنجكاوي ، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي­شود.


نظريه نسبت­دادن
نخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه جستجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها، مهم­ترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه اسناد كوششي است براي ارائه علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربه­هاي شخصي. بنا بر اين نظريه اسناد به علت­هايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش به ويژه كسب موفقيت يا مواجهه با شكست، بر مي­گزيند اشاره دارد (سيف،1382، ص362).
در روانشناسي تربيتي نظريه اسناد تلاش دارد تا تبين­هاي دانش­آموزان را براي موفقيت و شكست­هاي آنان در موقعيت­هاي كلاسي به طور نامداري توصيف كند. واينر دريافت كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي مي­گيرند و افرا د تمايل دارند كه موفقيت­ها و شكست­هاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف اين اسنادها را مي­توان در سه بعد طبقه بندي كرد: نخست بعد مكان كنترل كه مي­تواند دروني يا بيروني باشد به معني اينكه علت در درون يادگيرنده است يا بيرون از او.بعد دوم بعد پايداري است كه معني درجة ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از بازههاي اعمال فرد در آيند است.بعد سوم بعد قابليت كنترل است كه حاكي از ميزان كنترلي است كه دانش آموز بر موقعيت يادگيري دارد. يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترل بودن موقعيت يادگيري (كريمي، ص169) .
افراد از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل به دو دسته تقسيم مي­شوند گروهي كه موفقيت­ها و شكست­هاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه موفقيت­ها و شكست­هاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت مي­دهند. گروه اول افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شده­اند و گروه دوم افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفته­اند. افراد داراي منبع دروني كنترل كه معتقدند كه رويدادهايمثبت زندگي در نتيجه نقشه­ريزي دقيق و كوشش پيگير خود آنان به دست مي­آيد، لذا براي هر گونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن قبول مسئوليت مي­كنند. براي مثال دانش­آموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارج شدن از خانه نسبت مي­دهد نه به عوام مبهم بيروني. از سوي ديگر افراد داري منبع بيروني كنترل بين رفتار خود و رويدادها هيچگونه رابطه علت و معتولي نمي­بينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود مي­دانند در نتيجه براي اعمال و رفتار خود قبول  مسئوليت نمي­كنند و مثلا نمرة كم خود را به غرض ورزي معلم نسبت مي­دهند. چون افراد داراي منبع بيروني كنترل بر اين باورند كه رفتارها و مهارت­هاي خود آنان بر تقويت­هايي كه دريافت مي­كنند چنان تأثيري ندارد براي كوشش­هاي خود ارزشي قايل نمي­شوند آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آينده ايماني ندارند. درمقابل كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصا در دست دارند و براي مهارت­ها و توانايي­هاي خود ارزش قائل مي­شوند. يكي ديگر از پيامدهاي نسبت دادن­هاي علي در رابطه بامنابع دروني و بيروني كنترل رابطه آن با احساس احترام به خود يا عزت نفس است.
پيامدهاي مثبت
رفتار كه به علت­هاي دروني چون توانايي و كوشش نسبت داده مي­شود در شخص احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود ايجاد مي­كند، اما موفقيتي كه به علل بيروني چون بخت و اقبال يا كمك ديگرا ن نسبت داده مي­شود احساس غرور و اعتماد به خود ايجاد نمي­كند. مهم­نرين عامل تعيين كننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به عنوان يك اسناد تاريخچه گذشته فرد از موفقيت­ها و شكست­هاي او است (سيف، 1383، ص365).تحقيقات انجام شده درباره كند آموزان و عقب ماندگان خفيف نشان مي­دهد كه آنها تمايل به خود سرزنش­گري در برابر شكست دارند و در مورد موفقيت استنادهاي بيروني و ناپايدار مي­دهند.‌آنها باورندارند كه تلاش­هايشان عامل موفقيت آنها و عد م تلاش آنها علت شكست­شان بوده است بر عكس دانش آموزان موفق موفقيت خود را به علل دروني و پايدار اسناد مي­دهند آنها معتقدند كه باهوشند و وقتي كار و تلاش مي­كنند موفق مي­شوند. اگر شكست بخورند­، ممكن است اسناد بيروني بدهند. مثلا اينكه آزمون دشوار بوده داست، يا اسناد دروني بدهند نظير آنكه به اندازه كافي تلاش نكرده­اند. اين گونه اسنادها و اكنش­هاي مطلوبي هستند كه معمولا منجر به تلاش فزاينده و تلاش فزاينده به نوبه خود منجر به پيشرفت مباهات و احساس كنترل مي­شود. اداراك­هاي فردي دانش­آموزان از موفقيت در بطن نظريه اسناد و گوناگوني­هاي آن نهفته است. اگر تلاش را عامل موفقيت و پيشرفت بدانند انگيزش آنها افزايش مي­يابد. بر عكس اگر احساس كنند كه فقدان توانايي دليل شكست آنان بوده است و توانايي پايدار و غير قابل كنترل است، انگيزش كاهش مي­يابد. دشواري تكليف نيز واكنش يادگيرنده­ها را نسبت به موفقيت تحت تأثير قرار مي­دهد. اگر موفقيت در يك تكلبف آسان به دست آيد احساس مباهات نسبت به موفقيت كاهش
مي­يابد. اما در صورتي كه دانش­آموزان تصور كنند كه تكاليف چالش انگيز بوده و تلاش آنها درموفقيت­شان مؤثر بوده است احساس مباهات در آنان افزايش مي­يابد. كار معلم و مربي آن است كه موفقيت شاگردان را افزياش دهند و در عين حال به دانش­آموزان كمك مي­كنند تا به اين نتيجه برسند كه نتايج موفقيت­آميز آنها حاصل كار و تلاش سخت خودشان بوده است.
در مورد دانش­آموزاني هم كه شكست خورده­اند و شكست خود را به عوامل غير قابل كنترل و پايدار اسناد مي­دهند، مربيان مي­توانند برنامه­هاي باز­آموزي اسنادي طراحي كرده و تلاش كنند تا اسناد آنها را از عوامل غير قابل كنترل به عواملي قابل كنترل تغيير دهند. تحقيقات قابل توجهي در اين زمينه انجام گرفته كه موثر بودن روش­هاي باز­آموزي اسنادي را نشان داده­اند.مشكل بزرگ آموزش معلمان، ‌وجود دانش­آموزاني است كه داراي مفهوم خود سطح پايين هستد كه از شكست­هاي پياپي آنان در يادگيري ناشي شده است. اين دانش­آموزان بين موفقيت­ها و اعمال خود رابطة نزديكي نمي­بينند و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت مي­دهند. اين اعتقاد كه نتايج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است به درماندگي آموخته شده مي­انجامد. اين نوع اسنادها ناسازگارند و بايد آنها را تغيير داد. هدف برنامه­هاي آموزشي تغيير دادن اسنادهاي ناسازگار اين است كه روند زير تغيير كند.
 رويكرد اجتماعي
افراد در نتيجه نياز به پيوند جويي يا وابستگي، به برقراري رابطه با ديگران مي­پردازند. نياز به پيوند­جويي در دانش­آموزان آنها را برمي­انگيزد تا اوقاتي را با دوستان، همسلان، معلمان و والدين صرف كنند. ايجاد  روابط بين فردي خصوصا رابطه مثبت با معلم مي تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش­آموز مؤثر باشد.
راهكارهاي مقابله با مشكل كمبود انگيزش يادگيري
 
انگيزش از ديدگاه­هاي گوناگون مورد بحث قرار داده شد. روشن است كه هيچ يك از آنها به طور كامل و جامع پاسخ­گوي مسئله انگيزش نيست، هر كدام ويژگي­هاي مهمي دارد كه به انگيزش كمك مي­كنند. در اين بخش سعي مي­كنيم ضمن اشاره به عناصر كلي در ايجاد انگيزش به كاربردي­ترين عناصر قابل استفاده از ديدگاه­هاي مطرح شده اشاره شود.
عوامل بنيادي مؤثر بر انگيزه
عناصر بنيادي فرهنگ، جامعه، خانواده،  ويژگي­هاي معلم و يادگيرنده، متغيرهاي مربوط به جوكلاسي و متغيرهاي آموزشي به طور كلي در انگيزش دانش آموزان  تأثير گذارند. وقتي اين عناصر به صورت كامل به كار روند انگيزش دانش آموز مي­تواند به ميزان قابل توجهي افزايش يابد.

1. فرهنگ
هنگامي كه مذهب، افسانه­ها، ادبيات عاميانه، قوانين مدني در مورد تعليم و تربيت، موقعيت حقوق معلمين و انتظارات والدين از فرزندان در مدرسه و نقش آنها در ارتباط با مدرسه همه بر اهميت و ارزش دانش و دانش آموزي و پيشرفت علمي تأكيد داشته باشند و اگر يادگيري و پيشرفت در مدرسه به عنوان يك فضيلت شخصي مهم و يك موضوع معنوي تلقي شود و اين امر واكنش مثبتي از سوي ساير دانش آموزان و خانواده داشته باشد ترويج اين فرهنگ مي­تواند يادگيرندگان را در پوييدن راه  دانش با انگيزه سازد.
2. خانواده
پژوهش­ها نشان مي­دهد كه والدين مهم­ترين عامل مؤثر بر انگيزه فرزندان براي يادگيري هستند. نقش آنان در برانگيختن فرزندان­شان به يادگيري در هر مرحله از رشد غير قابل انكار است به طوري كه اين تأثير تا سال­هاي دبيرستان و فراتر از آن ادامه دارد[9] (ولادكوفسكي، 1376، ص35 ).خانواده كارآمد نگرش مثبتي نسبت به فرزندان­شان مي­دهند كه اين به موفقيت آنها در مدرسه و زندگي كمك مي­كند. كلارك ويژگي­هاي زير را به خانواده­هاي كارآمد نسبت مي­دهد.1. احساس كنترل برزندگي خويش2. ابراز انتظارات و توقعات بالا و بجا براي فرزندان (اميد خانواده به موفقيت آينده آنها )3. اعتقاد به اين كه سخت كوشي كليدي است براي موفقت4. شور زندگي فعال نه راكد و ساكن 5. استفاده از امكانات اجتماع 6. 25 تا 35 ساعت ياديگير ي در خانه در هفته 7. بيان قواعد روشن و پيگيري اجراي آن8. تماس پياپي با معلمان 9. تأكيد بر رشد معنوي  (همان،  ص 38)
3. معلم
معلمان محيط آموزش را فراهم و آموزش را اعمال مي­كنند، ‌جهت گيري آنها نسبت به تدريس و يادگيري چارچوبي فراهم مي­كند كه انگيزش كلاسي در آن چارچوب تحقق مي­يابد. اگر معلمان فاقد ويژگي­هاي لازم يعني الگودهي، علاقمندي، گرمي و هم حسي و انتظارات مثبت باشند هيچ يك از عناصر يادگيري نمي­تواند چندان مفيد و مؤثر باشد. در ادامه هريك از اين ويژگي­ها را توضيح مي­دهيم.
الگو دهي معلم
رفتار معلم به خودي خود تأثير مهمي بر رفتار دانش­آموزان دارد. اگر معلمان بي­علاقگي و بي رغبتي نسبت به مطالبي كه تدريس مي­كنند نشان دهند، ايجاد انگيزه در شاگردان عملا غير ممكن خواهد بود. ذكر عبارت­هايي نظير‹من مي­دانم اين مطلب كسالت آور است، ولي ما مجبوريم آن را ياد بگيريم› هيچ هدف مفيدي را دنبال نمي­كند و براي انگيزش هم بسيار مخرب است.
علاقمندي معلم
علاقمندي و دلسوزي معلم به عنوان الگو، تأثير بسيار مثبتي در جلب علاقه شاگردان به مطلب دارد. اين علاقمندي از طريق رفتارهاي كلامي و هم رفتارهاي غير كلامي به شاگردان منتقل مي­شود.
گرمي و هم­حسي
تدريس عبارت از يك فعاليت انساني است كه در آن، انسان­ها با هم ارتباط برقرار مي­كنند در اين سطح است كه گرمي و هم­حسي معلم در تحت تأثير قرار دادن انگيزش كلاسي مهم است. بهترين راهي كه مي­توان گرمي و هم­حسي را منتقل كرد صرف زمان است. قدم زدن در حياط و صحبت با دانش­آموزان، يا اظهار نظر معمولي در باره لباس­شاگرد،علاقه و توجه معلم را نسبت به او نشان مي­دهد (كريمي، ص184).
انتظارات معلم
انتظارات معلمان در مورد پيشرفت درسي دانش­آاموزان به شكل ظريفي هر روز در كلاس به دانش­آموزان منتقل مي­شود. اين انتظارات هم به صورت كلامي و هم به صورت غير كلامي انتقال مي­يابد و جو كلاس، انگيزش دانش­آموزان و نهايتا يادگيري آنها را تحت تأثير قرار مي­دهد. شواهد قابل توجهي وجود دارد كه نشان مي­دهند انتظارات معلمان واقعا ادراك­ها و پيشرفت تحصيلي شاگردان را تحت تأثير قرار مي­دهد. باور داشتن به اينكه دانش­آموزان مي­توانند يادبگيرند و ياد خواهند گرفت متغير كليدي است كه معلمان با توان را از معلمان ناتوان و نا كارآمد متمايز مي­كند.
متأسفانه معلمان اغلب تبعيض قائل مي­شوند و با دانش آموزاني كه معتقدند پيشرفت خوبي دارند، رفتاري مساعدتر و مطلوب­تر دارند تا با دانش­آموزاني كه در انتهاي ضعيف طيف پيشرفت قرار دارند. دانش­آموزان نسبت به اين رفتارهاي متفاوت حساس­اند (كريمي، ص186).مشكل كمبود انگيزش يادگير ي دانش اموزان با كمبود علاقه آنان نسبت به يادگيري موضع­هاي تازه ناشي از شكست­هاي پي در پي قبلي در درس­هاي مشابه درس جديد است، بنابراين مهم­ترين راه رفع مشكل اين است كه سطح رفتارهاي ورودي شناختي دانش آموزان را بالاببريم و كيفيت آموزش را نيز بهبود بخشيم. اين اقدامات سبب افزايش يادگيري و كسب موفقيت از سوي دانش آموز در درسـهاي تازه خواهد شد. اين كسب موفقيت باعث مي­شود كه يادگيرنده به تدريح به تصوري مثبت­تر از توئانايي­هاي خود نسبت به يادگيري آموزشگاهي دست يابد. اگر اين جريان در چند واحد يادگيري ادامه يابد از تصورات منفي دانش­آموز نسبت به به تواناييش در رابطه با يادگيري مطالب آموزشگاهي كاسته مي­شود و به جاي آن تصورات مثبت­تري از اين مورد كسب خواهند كر د كه اين خود علاقه و انگيزه يادگيري او را افزايش مي­دهد (سيف ، 1382، ص170). 
4.
يادگيرنده
آموختن در بسياري جهات مثل كشت و كار است هر دو به بستر رشد نيازمندند. معلم نمي­تواند بيش از توان و تلاش دانش­آموزان به آنها چيزي بياموزد. تا دانش­آموز انگيزه يادگيري نداشته باشد جريان آموزش به راحتي انجام نمي­گيرد. پرسش اين است كه دانش­آموزخوب و سالم و با انگيزه چه جلوه­اي دارد؟
ويژگي دانش­آموزان با انگيزه
دانش­آموزان با انگيزه به درس توجه كامل دارند، زيرا به آنچه كه گفته مي­شود علاقمندند، انگيزه دروني دارند و فرايند يادگيري را خوشايند مي­يابند. سؤال­هاي زيادي مي­پرسند، در بحث­هاي كلاسي شركت دارند، يادگيرندگان خود تنظيمي هستند و ‌تكاليف تعيين شده  را با دقت و به موقع انجام مي­دهند و مي­دانند كه مسئوليت اصلي يادگيري برعهده خودشان است. براي تلاش ارزش قائلند. به خوبي مسايل را حل مي­كنند و مي­دانند چگونه از منا بع استفاده كنند. معلم را وادار مي­كنند كه به خاطر پاسخ­گويي به پرسش­هاي آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد. نمره­هاي خوبي مي­گيرند، اما اين نمره­ها را مختصر اطلاعي از كيفيت يادگيري مي­داند  نه ملاك تلاش و توان خود. عموما ارزش­هاي خانواده و مدرسه خويش را در مورد يادگيري مي­پذيرند. گاهي نگران مي­شوند و در مورد برخي امتحانات دلشوره دارند. افت در يادگيري خويش را آگاهي از وضع خود تلقي
مي­كنند نه شكست در يادگيري (ولادكوفسكي،‌ 1376، ص41).
5. جو كلاسي
جو كلاسي به آن دسته از ويژگي­هاي معلم و دانش­آموزان اطلاق مي­شود كه احساس ايمني و امنيت و همين طور حس در ك و تلاش را در دانش­آموزان بالا مي­برد. جو كلاس از اين نظر مهم است كه به فراهم كردن يك محيط مهرآميز پرورش دهنده براي يادگيري بر پيشرفت واحساس رضايت خاطر دانش­آموز تأثير مي­گذارد. ويژگي­هاي اين جو عبارتند از:
نظم و ايمني
نظم و ايمني در كلاس هم براي انگيزش عموي و هم براي انگيزش اختصاصي يادگيري ضروري است. مدارس بايد از نظر فيزيكي و رواني محيط­هاي سالمي باشند تا شاگردان بتوانند در آنها چيزي يادبگيرند. يك راه براي ايجاد محيط ايمن و داراي نظم اين است كه نظامي از قواعد را به كارگيرند كه به روشني بيان شده و منصفانه اجرا شوند. قواعد مطابق با موقعيت­هاي معلم تغيير مي­يابند. يك قاعده مهم كه بايد مورد  نظر قرار گيرد اين است كه:
‌دانش­آموز همواره بايد از خنديدن، ريشخند كردن، تحقيركردن و خلاصه هر نوع آزار همكلاسان خود در تمام موقعيت­ها احتناب كند. شكستن اين قاعده بايد در كلاس گناه كبيره تلقي شود. اعمال مداوم آن نه تنها احساس ايمني ايجاد مي­كند، بلكه به ايجاد جوي كه در آن دانش­آموزان از يكديگر حمايت كنند، كمك خواهد كرد. 
 
موفقيت
انتظار موفقيت مهمت­رين متغير جو كلاسي است. اهميت آن تاحدودي به وسيلة انتظار و ارزش تعيين مي­شود.  موفقيت منجر به احساس كفايت، كنترل و خود كارآمدي مي­كند. كه به نوبه خود منجر به تلاش فزاينده مي­شود. تلاش بيتشر، اسنادهاي مثبت براي موفقيت بيشتر را افزايش مي­دهد . همه اينها حرمت نفس را بهبود مي­بخشد، ‌انگيزش باز هم افزايش پيدا مي­كند و اين چرخة مثبت ادامه مي­يابد.
6. متغيرهاي آموزشي
معلم و جو كلاس بر انگيزش عمومي براي يادگيري تأثير مي­كنند تا چارچوبي فراهم كنند كه معلم در آن چارچوب بتواند درس­هايي انگيزه آفرين طراحي كند. يك ديدگاه در باره انگيزش اختصاصي براي يادگيري بر ميزان توجهي كه دانش آموز صرف تكليف مي­كند و ميزان درگير شدن او در كار يادگيري متمركز است. اين بدان معني است كه در آغاز بايد توجه دانش آموزان را به نحوي جلب موضوع درس كرد. در اين فرايند شروع درس بسيارحياتي است و براي يادگيري و انگيزش هر دو مهم است. وقتي فعاليت يادگيري مستقيما و شخصا به دانش آموزان ربط داشته باشد و وقتي تقويت به حفظ توجه كمك كند، ‌درگير شدن و توجه شاگرد افزايش پيدا مي­كند. همين عوامل متغيرهاي اصلي آموزشي هستند كه سبب افزايش انگيزش اختصاصي براي يادگيري مي­شوند.

تمركز مقدماتي
تمركز مقدماتي اصطلاحي است كه براي توصيف روش معلم در جلب توجه شاگردن در آغاز آموزش به كار مي­رود. دانش­آموزان به وسيله رويدادهاي منحصر به فرد، جذاب، چشمگير يا غير معمول برانگيخته مي­شوند، ‌زيرا اين گونه رويدادها حس كنجكاوي و چالش را در آنها تحريك مي­كند.
شخصي كردن
شخصي كردن يك متغير آموزشي است كه محتواي درس را با استفاده از مثال­هاي فكري يا عاطفي آشنا  معني دارتر مي­كند. ارزش شخصي كردن مطالب از جهات مختلف قابل درك است.نخست بر اساس تجربه­هاي ساده در زندگي، همة ما مي­دانيم كه هر چيزي كه شخصا به ما ربط داشته باشد بيشتر به سوي آن جذب مي­شويم.دوم ربط­دادن محتواي مطالب درسي به زندگي دانش­آموزان يك هدف اصلي انسان­گرايي است.سوم برخي از متخصصان تعليم و تربيت معتقدند كه معني­دار بودن مطالب، يادگيري را افزايش مي­دهد و شخصي كردن يكي از راه­ها براي معني دار كردن آنها است. هر چه بتوانيم مطالب را به­طور شخصي ربط بدهيم براي ما ملموس­تر از اطلاعات بي­ارتباط اسنو انتزاعي است (كريمي، Bottom of Form

 

 

راهبرد های شناختی و فراشناختی

راهبردهای مطالعه و یادگیری

در نظام آموزشی کشور ما جایگاه شیوه مطالعه و یادگیری ، راهبردهای یادگیری ، برنامه ریزی درسی و ... کم رنگ و اثرات احتمالی آن ناشناخته است . امروزه یادگیری و شیوه مطالعه  ، به عنوان یک فن تلقی می شود و با وجود همه . پیشرفتهای تکنولوژیکی هنوز یادگیری از راه مطالعه و خواندن کتاب ، عمومی ترین وسیله است و بخش بسیار مهمی از یادگیری های ما از طریق خواندن کتابها حاصل می شود .

موضوع شیوه مطالعه و استفاده صحیح از آنچه که مطالعه کرده ایم ، از این جهت دارای اهمیت است که بدانیم از یک طرف بیش از 30% بودجه ملی جاری کشور صرف هزینه های مربوط به تعلیم و تربیت می شود و از طرف دیگر بخش قابل توجهی از فراگیران ، به دلیل عدم آگاهی از شیوه درست مطالعه ، دچار افت تحصیلی می شوند که هم موجب هدر رفتن سرمایه ملی کشور می شود و هم سرخوردگی های روانی را به دنبال دارد .

کتاب وسیله تکامل نوع بشر و ابزار انتقال علم و دانش است . کتاب جولانگاه دیدگاهها و نظرگاههای متفاوت است . ذخیره فرهنگی و تجلی فرهنگ یک کشور را می توان در کتابها جستجو نمود . با این وجود در جامعه ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک موضوع جدی تلقی نمی شود و مطالعه به عنوان یک موضوع جدی تلقی نمی شود و مطالعه یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی آید حتی دانشجویان و تحصیل کرده ها که مطالعه جز ء لاینفک حرفه و زندگی آنان را بر طرف نماید . علتهای گوناگون بر این امر دخالت دارد که یکی از آنها عدم آگاهی از روشهای درست مطالعه است . با وجود اینکه برای اغلب ما مطالعه یک وظیفه اصلی تلقی می شود ولی روش مطالعه فعالانه ای نداریم ، کند می خوانیم و به اندازه کافی مطالبی را که می خوانیم درک نمی کنیم و یا بخوبی به یاد نمی آوریم و از همه بدتر اینکه نمی دانیم بد می خوانیم . این عوامل سبب گریز ما از مطالعه می شود .

خواندن همیشه با فعالیت ذهنی است . هر چه خواندن با فعالیت ذهنی بیشتری همراه باشد نتایج بهتری به همراه دارد . سوال کردن ، علامت گذاری نمودن ، حاشیه نویسی ، خلاصه برداری از مطالب ، از حفظ گفتن ، سازمان دادن مطالب و ... از جمله روشهایی هستند که فرد را در فرآیند یادگیری فعال ساخته و او را وادار می کنند تا به طور فعالانه به مطالعه بپردازد .

راهبردهای یادگیری

منظور از راهبردهای یادگیری ( Learning Strategies )  ، طرحهای کلی ، روشها و فنون ذهنی برای حل مساله و اکتشافهایی برای پردازش اطلاعات هستند . به عبارت دیگر فعالیتهایی هستند که باعث تسهیل در عملکرد فرد می شوند .

توجه و علاقه به راهبردهای یادگیری نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های رفتاری نگریی ( behaviorism) به نظریه های شناختی است . نظریه های شناختی ( Cognitive ) در یادگیری ، درصدد تبیین فعالیتهای پیچیده شناختی مانند درک مطلب ( Understanding ) ، یادآوری ( Recall ) و راهبردهای یادگیری هستند . در این دیدگاهها ، تاکید بر این است که چگونه اطلاعات در حافظه نگهداری می شوند .

یکی از دیدگاههایی که زیر بنای راهبردهای شناختی به آن بر می گردد ، نظریه پردازش اطلاعات ( Information Processing ) است . در این نظریه به تبیین فرآیندهای ذهنی از لحظه دریافت محرکهای درون داد ( Input ) تا لحظه پاسخ برون داد ( Output ) پرداخته می شود .

تحقیقاتی که در سالهای اخیر انجام شده اند ، بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرآیند یادگیری ، یادسپاری و یادآوری است و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان می دهد . نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبردهای شناختی ، نیرومندترین اثر را در یادگیری فرراگیران دارند و رابطه مثبت و معناداری بین شیوه یادگیری و میانگین نمرات در دانشگاه وجود دارد ، درک مطلب در فراگیرانی که شیوه های خلاصه برداری و سوال کردن را به کار برده بودند ، به طور معناداری بیشتری از فراگیرانی بود که از شیوه استفاده نکرده بودند ، افزون بر آن فراگیرانی که از راهبردهای حفظ و سازماندهی و انتقال مطالب استفاده کرده بودند ، نسبت به گروه گواه عملکرد بهتری داشتند . همچنین فراگیرانی که در حین خواندن زیر عبارتهای مهم را خط می کشیدند و یادداشت برداری می کردند ، قادر به یادآوری اطلاعات بیشتری بودند . به علاوه در دانشجویانی که روش استفاده از کلید واژه ها را آموخته بودند و در طول یادگیری از آن استفاده می کردند ، یادگیری و یادآوری اطلاعات به طور معنا داری بهتر بود . برخی از محققین ، معتقدند فراخوانی اطلاعاتی که دارای ارتباط معنایی هستند ، آسانتر است و ایجاد ارتباط بین اطلاعات به همان خوبی سازماندهی اطلاعات ، بازیابی را تسهیل می کند . فراگیرانی که در جلسات آموزش خودآموزی درک مطلب شرکت کرده بودند ، نسبت به گروه گواه که آموزش ندیده بودند ولی از شیوه خودآموزی استفاده نکرده بودند ، عملکرد بهتری داشتند بعلاوه در فراگیرانی که علاقه مندی بیشتری به استفاده از فعالیتهای خود نظم دهی مانند استفاده از راهبردهای شناختی ، نشان می دهند ، باعث تسهیل مطالب یادگیری می شود .

براساس نتایج مطالعات فوق ، یکی از نکات اساسی در آموزش این است که به فراگیران یاد دهیم چطور یاد بگیرند ، چطور به خاطر بسپارند و چگونه مساله حل کنند ؛ به علاوه فراگیران باید موثرترین روشها و رابردهای یادگیری را بدانند و در هنگام مطالعه از آنها استفاده کنند . ما به طور معمول از فراگیران ما انتظار داریم که خوب درس بخوانند ، مساله حل کنند ، یا تعداد زیادی اطلاعات را به خاطر بسپارند ، در حالیکه روشهای صحیح مطالعه ، به آموزش شیوه مطالعه ، توجه کمتری می شود و اعتقاد بر این است که فراگیران به خودی خود ، شیوه های درست مطالعه و یادگیری را کشف می کنند و مهارتهای لازم در موفقیت تحصیلی را بدست می آورند . در حالی که لازم است فراگیران فنون ، شیوه ها و راهبردهای صحیح مطالعه و یادگیری را بیاموزند .

انواع راهبردهای یادگیری

مرور ذهنی ( Rehrarsal ) ( تکرار ) بسط دهی ( Elaboration  ) ، سازماندهی ( Organizational ) و نظارت بر درک مطلب  ( Comprehension Monitoring ) از جمله راهبردهای یادگیری هستند .

راهبرد تکرار ( مرور ذهنی ) : منظور از راهبرد مرور ذهنی ( تکرار ) یعنی حفظ تک تک موضوعها و مطالب ارائه شده در طول یادگیری . استمرار در خواندن مطالب ، کپی کردن آنها ، خط کشیدن زیر عبارات مهم و ... از فنون راهبرد مرور ذهنی و تکرار است .

راهبرد بسط دهی : بسط دهی روش ایجاد و شکل دهی تصاویر ذهنی با تولید جملات اضافی به منظور ارتباط دادن  یک یا چند موضوع در یک مطلب آموختنی است . عبارت سازی ، خلاصه کردن ، یادداشت برداری و سوال کردن نمونه هایی از این راهبرد به شمار می روند .

راهبرد سازماندهی

این راهبرد به گروه بندی و دسته بندی موضوعات مشترک و ویژگی های آنها می پردازد و بین موضوعات مهم ارتباط برقرار می کند و با ایجاد جملات معنادار بازیابی را تسهیل می کند . این راهبرد شامل تعیین نکات اصلی یا ایجاد سلسه مراتبی از یک عبارت است .

راهبرد نظارت بر درک مطلب

این راهبرد به درجه شناخت فرد درباره فرآیندهای شناختی و توانایی در کنترل این فرآیندها با استفاده از سازماندهی ، نظارت و تفسیر آنها اشاره دارد . به عبارت دیگر راهبرد نظارت بر درک مطلب شامل جلوگیری از عدم موفقیت در فهمیدن مطلب توسط خود فراگیر است . فراگیر برای اینکه بداند آیا مطالب مطرح شده در کلاس را درک کرده یا نه ، باید از خود سوالهایی بپرسد .

 

شناخت و فراشناخت؟!

روش و مهارتهاي يادگيري به راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقسيم مي‌شود.

يادگيرنده ماهر، كسي است كه هم به روشهاي شناختي مجهز است و هم به روشهاي فراشناختي.

شناخت و فراشناخت، دو مفهوم مكمل يكديگرند. شناخت به فرايندهايي اشاره مي‌كند كه ما به كمك آنها ياد مي‌گيريم، فكر مي‌كنيم و به ياد مي‌آوريم. اما فراشناخت به دانش ما درباره فرايندهاي شناختي خودمان و چگونه استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به هدفهاي يادگيري گفته مي‌شود. به ديگر سخن، فراشناخت به دانش يا آگاهي از نظام شناختي خود و يا به دانستن درباره دانستن گفته مي‌شود.

دانش فراشناختي مي‌تواند به فرد امكان دهد كه يادگيري خود را مديريت كند؛ چرا كه راهبردهاي فراشناختي، تدبيرهايي هستند براي نظارت بر راه‌هاي يادگيري و هدايت آن‌ راه‌ها. اين راهبردها به ما مي‌گويند كه براي سهولت بخشيدن به فرايند يادگيري، يادآوري و سازمان‌دادن داشته‌ها، از چه راه‌هايي استفاده كنيم .

درست همان گونه كه كار يك مدير عامل در سازمان، اداره سازمان است، كار يك فرد نيز مديريت بر تفكر و انديشه خود است و دانش فراشناختي اين امكان را به فرد مي‌دهد تا اين توانايي را به دست آورد.

 

◊ دانش «فراشناختي» چه كمكي به ما مي‌كند؟

 

● ما را ياري مي‌دهد تا به هنگام يادگيري و دانستن، پيشرفت خود را زيرنظر بگيريم؛ همچنين اين دانش به ما كمك مي‌كند تا نتايج تلاشهايمان را ارزيابي كنيم و ميزان تسلط خود را بر مطالبي كه آموخته‌ايم، بسنجيم.

 

● فرد با يادگيري اين دانش به اين درك مي‌رسد كه مثلاً بهتر است شماره تلفنها را بنويسد؛ و گرنه آنها را فراموش خواهد كرد؛ يا اينكه لازم است پاراگراف‌هاي پيچيده را دوباره بخواند يا آنها را خلاصه كند تا منظور نويسنده را بهتر بفهمد؛ يا اينكه از مطالب يادداشت‌برادري كند.

 

● دانش «فراشناخت» به سه مطلب مهم اشاره مي‌كند:

1- دانش مربوط به خود يادگيرنده؛

مانند آگاهي از رجحانها، علاقه‌ها، نقاط ضعف و عادتهاي مطالعه و مثل آگاهي يادگيرنده از اينكه او نمي‌تواند در محيط شلوغ و پرسروصدا مطالعه كند و يا اينكه اگر در شب مطالعه كند، بهتر ياد مي‌گيرد.

2- دانش مربوط به تكليف يادگيري؛

مانند اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش مورد نياز براي انجام تكاليف تحصيلي.

مثلاً اينكه يادگيرنده بداند بحث مقدمه واجب در اصول فقه به دليل دشواري و مغلق بودن، نيازمند صرف زمان و كوشش بيشتري جهت درك دقيق آن است.

3- دانش مربوط به راهبردها و يا تكنيك‌هاي يادگيري و چگونگي استفاده از آنها؛

مثلاً يك يادگيرنده، بايد از تكنيك‌هاي مختلف يادگيري مانند خواندن سؤالي، روزنامه‌خواني، خواندن اجمالي و دقيق‌خواني و … آگاهي داشته باشد تا در موقع لزوم به هنگام يادگيري، از آنها استفاده كند.

 

● راهبردهاي «فراشناختي» بر راهبردهاي يادگيري، اعمال كنترل مي‌كنند و به آنها جهت مي‌دهند.

به سخن ديگر، مي‌توان به يادگيرندگان، راهبردهاي يادگيري بسياري را آموزش داد؛ اما اگر آنان از مهارتهاي فراشناختي لازم بي‌بهره باشند و ندانند در يك موقعيت معين، كدام راهبرد يا تكنيك يادگيري مورد استفاده قرار مي‌گيرد و چه وقت بايد تغيير استراتژي داد، هرگز يادگيرندگان موفقي نخواهند شد.

تحقيقات نشان مي‌دهد فراگيراني كه داراي آگاهي فراشناختي هستند، در مقايسه با فراگيران ناآگاه، از خود عملكرد بهتري نشان مي‌دهند. اين برتري به خاطر اين است كه آگاهي فراشناختي به فرد امكان مي‌دهد تا براي يادگيرد خود برنامه‌ريزي كند و به گونه‌اي بر آن نظارت داشته باشد كه مستقيماً باعث بهبود عملكردش شود.

 

****

خوانندگان حرفه‌اي از توانايي فراشناختي بالايي برخوردارند؛ بدين صورت كه ….

 

آنها بر مطالعه خويش نظارت مي‌كنند و تغييرات لازم را به وجود مي‌آورند؛ يعني براي متون مشكل، سرعت مطالعه خود را آهسته مي‌كنند؛ مقالات انتزاعي را دوباره مي‌خوانند و از گزارشهاي پيچده، يادداشت برمي‌دارند.

خوانندگان خوب با كمترين تلاش آگاهانه، بر جريان مطالعه خويش نظارت و آن را تنظيم مي‌كنند. اين افراد زماني از نظارت بر مطالعه خويش آگاهي مي‌يابند كه با مشكل روبه‌رو مي‌شوند؛ مثلاً به جمله‌اي بي‌معنا برخورد مي‌كنند و تلاشي كه براي اصلاح و فهم درست صورت مي‌دهند، نظارت ايشان بر درك عبارات و جملات را آشكار مي‌كند.

برخلاف گروه اول، خوانندگان غيرحرفه‌اي اغلب از وضعيت خويش در جريان مطالعه آگاه نيستند. آنها ممكن است متون مختلف را به شكل يكسان بخوانند.

اين افراد معمولاً به صورت موثري بر جريان مطالعه خويش نظارت ندارند و آن را تنظيم نمي‌كنند. به نظر مي‌رسد كه خوانندگان غيرحرفه‌اي، زماني كه مطلبي را درك نمي‌كنند، از عدم درك خويش آگاه نيستند و اگر هم متوجه شوند، ممكن است كه از راه‌حل مشكل و نحوه استفاده از آن بي‌اطلاع باشند.

 

◊ تمايز بين راهبردهاي شناختي و فراشناختي

با ذكر يك مثال، سعي مي‌كنيم اين تمايز را نشان دهيم:

- من تصميم‌ مي‌گيرم معاني اصطلاحات مربوط به درس اصول فقه را بياموزم؛ انتخاب هدفي كه فكر مي‌كنم از عهده آن برمي‌آيم. (يك تجربه فراشناختي)

- به مطالعه مطلب مورد نظر خود مي‌پردازم. (فعاليت شناختي)

- بعد از خواندن چند سطر، مكث مي‌كنم؛ احساس مبهمي از اينكه چيزي را نفهميده‌ام، به من دست مي‌دهد. (تجربه فراشناختي)

- آن دو سطر را دوباره مي‌خوانم.(فعاليت شناختي)

- حال احساس مي‌كنم كه دارم مي‌فهمم. (تجربه فراشناختي)

- به خواندن ادامه مي‌دهم و به هر تعريفي كه برمي‌خورم، يكي دوبار آن را براي خودم تكرار مي‌كنم. (مرور ذهني، يك راهبرد شناختي)

- احساسي به من دست مي‌دهد، حاكي از اينكه دارم ياد مي‌گيرم. (تجربه فراشناختي)

- كارم را به پايان مي‌‌رسانم. به هر يك از اصطلاحات نگاه مي‌كنم و به آرامي، تعريف آن را تكرار مي‌كنم. (فعاليت شناختي)

- از اينكه مطالب را مي‌فهمم و تا امتحان فردا آنها را به ياد خواهم داشت، احساس رضايت مي‌كنم. (تجربه فراشناختي)

 

◊ معرفي سه راهبرد مهم فراشناختي

 

● راهبردهاي برنامه‌ريزي

اين راهبردها شامل موارد زير است:

1- تعيين هدف براي يادگيري

2- پيش‌بيني زمان لازم براي مطالعه

3- تعيين سرعت مناسب مطالعه

4- تحليل چگونگي برخورد با موضوع

5- انتخاب راهبردهاي يادگيري مفيد

دانش پژوهان موفق، آنهايي نيستند كه فقط سر كلاس حاضر مي‌شوند و به درس گوش مي‌دهند؛ يادداشت برمي‌دارند و منتظر مي‌مانند تا تاريخ امتحان فرا برسد؛ بلكه دانش‌پژوهان موفق، كساني هستند كه زمان مورد نياز براي انجام تكاليف درسي را پيش‌بيني مي‌كنند؛ درباره تحقيقاتي كه بايد انجام دهند، اطلاعات لازم را به دست مي‌آورند و به هنگام ضرورت، گروه‌هاي كاري تشكيل مي‌‌دهند و از ساير رفتارهاي نظم‌دهي نيز استفاده فراوان مي‌برند.

به ديگر سخن، دانش‌پژوهان موفق، يادگيرندگاني فعال‌اند؛ نه منفعل.

 

● راهبرد كنترل و نظارت

منظور از كنترل و نظارت، ارزشيابي يادگيرنده از كار خود و آگاهي يافتن از چگونگي پيشرفت و هدايت آن است.

از جمله، مي‌توان نظارت بر توجه در هنگام مطالعه و كنترل زمان و سرعت مطالعه را نام برد. اين راهبرد به يادگيرنده كمك مي‌كند تا هر وقت به مشكلي برمي‌خورد، به سرعت آن را تشخيص داده و در رفع آن بكوشد.

به مثال زير توجه كنيد:

شما مشغول مطالعه و آماده شدن براي امتحان درس اصول فقه هستيد. از خود درباره اين درس سؤالهايي مي‌پرسيد و متوجه مي‌شويد كه بعضي قسمتهاي كتاب را خوب نفهميده‌ايد.

به عبارت ديگر، درمي‌يابيد كه روش خواندن و يادداشت‌برداري شما براي اين قسمتهاي كتاب موثر نبوده است و لازم است راهبرد يادگيري ديگري را به كار ببنديد.

 

● راهبرد نظم دهي

راهبردهاي نظم‌دهي، موجب انعطاف‌پذيري در رفتار يادگيرنده مي‌شوند و به او كمك مي‌كنند تا هر زمان كه ضرورت داشته باشد، روش و سبك يادگيري خود را تغيير دهد.

راهبردهاي نظم‌دهي با راهبردهاي كنترل و نظارت، به طور هماهنگ عمل مي‌كنند. به عنوان مثال، وقتي كه يادگيرنده از راه كنترل و نظارت متوجه مي‌شود كه در يادگيري، موفقيت لازم را به دست نمي‌آورد و اين مشكل، ناشي از كم يا زيادي سرعت مطالعه يا راهبرد غيرموثر يادگيري است، بلافاصله سرعت خود را تعديل مي‌كند يا راهبرد موثرتري را برمي‌گزيند.

بنابراين، يادگيرندگان بهره‌مند از راهبردهاي نظم‌دهي، حاضر نمي‌شوند كه به روشهاي ناموفق يادگيري و مطالعه ادامه بدهند؛ بلكه همواره از راه نظارت بر كار خود، نواقص روشها و راهبردهاي يادگيري‌شان را شناسايي مي كنند و به اصلاح و يا تعويض آنها، اقدام مي‌نمايند.

با توجه به توضيحات فوق، از جمله مهم‌ترين راهبردهاي نظم‌دهي، تعديل سرعت مطالعه و يادگيري و نيز اصلاح يا تغيير راهبردهاي يادگيري است.

 

روشها و فنون تغییر رفتار

تغییر رفتار یکی از کاربردهای علم‏ روان‏شناسی در موقعیتهای عملی زندگی است. انسان از دیرباز کوشیده است تا با کاربرد یافته‏های علوم مختلف در موقعیتهای عملی‏ زندگی،از مشکلات خود بکاهد و شرایط زندگی را آسان سازد.برای مثال،استفاده از یافته‏های علوم فیزیکی به ایجاد و ابداع‏ ماشینهای مختلف و وسائل سریع حمل‏ونقل‏ منجر شده است و از طریق آنها،شرایط طاقت‏فرسای کار بدنی تعدیل و زمان‏ مسافرتهای دور و دراز کاهش یافته است. استفاده از یافته‏های علوم زیست‏شناختی،از بیماریهای کشنده و همه‏گیر به مقدار زیادی‏ جلوگیری به عمل آورده و سلامت و طول عمر را افزایش داده است.به همین منوال، روان‏شناسی نیز،برای رفع مشکلاتی که در حوزهء این علم قرار دارند،یافته‏هایی به دست‏ داده است که در کاهش مشکلات و بهبود شرایط زندگی مؤثر واقع شده‏اند.

تغییر رفتار یکی از تدابیر حاصل از یافته‏های علم روانشناسی،بویژه روان‏شناسی‏ یادگیری است که در موقعیتهای مختلف عملی، از جمله،در آموزش و پرورش،به کار گرفته‏ شده و اثربخشی آن به اثبات رسیده است.

تغییر رفتار،مختص محیط آموزشگاه‏ نیست و منحصرا برای پرورشکاران تهیه و تدوین نشده است.متخصصان تغییر رفتار، روشها و فنون تغییر رفتار را،علاوه بر مسائل‏ معمول آموزشگاهی،در مورد مسائل و مشکلات عقب‏ماندگان و معلولان ذهنی، نوجوانان بزهکار و ناسازگار،و حتی بیماران‏ روانی با موفقیت به اجرا درآورده‏اند.در این‏ مقاله سعی ما این است که روشهای تغییر رفتار راه،بطور عمده،در رابطه با مسائل درسی و اجتماعی دانش‏آموزان و تا حد پاسخگویی به‏ نیازهای معمول معلمان و سایر مسؤولان‏ آموزشگاهها،مورد بحث قرار دهیم.

بااین‏حال،هرجا ضرورت ایجاب کند، مواردی از کاربرد این روشها که در خارج از حوزهء آموزشی کلاسی با موفقیت انجام‏ گرفته‏اند را،معرفی می‏کنیم.خوانندگان‏ می‏توانند روشهای مورد بحث را،علاوه بر محیط آموزشگاه،در زمینه‏های خارج از آموزشگاه،بویژه در رابطه با کودکان در خانه، مورد استفاده قرار دهند.

همان‏گونه که قبلا متذکر شدیم،روشهای‏ تغییر رفتار بر اصول روان‏شناسی یادگیری‏ مبتنی است.هدفهای روان‏شناسی یادگیری‏ مانند هر علم دیگر،درک و فهم،توضیح و تبیین،پیش‏بینی،و کنترل پدیده‏هایی است که با آن سروکار دارد.عمده‏ترین پدیده‏ای که‏ روان‏شناسی یادگیری با آن سروکار دارد، رفتار انسان است.روان‏شناسی یادگیری‏ می‏کوشد تا شرایط و نحوهء یادگیری رفتارهای‏ مختلف را بفهمند و توضیح دهد،و همچنین‏ راههای پیش‏بینی و کنترل رفتار را شناسایی‏ نماید.هدفهای درک و فهم،و توضیح و تبیین‏ روان‏شناسی یادگیری،مانند هر علم دیگری، هدفهای نظری هستند،و هدف پیش‏بینی و کنترل،هدف علمی به حساب می‏آید.ما برای‏ رفع مشکلات عملی زندگی و حل مسائل‏ مختلفی که با آنها روبه‏رو می‏شویم،از قدرت‏ پیش‏بینی و کنترل علوم مختلف استفاده‏ می‏کنیم

 

يک : روشهای افزايش رفتارهای مطلوب

۱ . تقويت مثبت :

انتخاب تقويت کننده :

الف) تقويت کننده های نخستين

ب) تقويت کننده های شرطی

پ) تفويت کننده های پته ای

ت) تقويت کننده های اجتماعی

ث) تقويت کننده های فعاليتی

فوريت تقويت

مقدار تقويت

تازگی تقويت

۲ . تقويت منفی

دو. روشهای ايجاد رفتارهای تازه

۱ . يادگيری از راه مشاهده يا سرمشق گيری

۲. تقويت تفکيکی و شکل دهی رفتار

۳. زنجيره کردن رفتار

کنترل محرکی

نظامهای کنترل رفتار

زنجيره کردن وارونه

محو کردن محرکات نشانه يا کنترل کننده

سه : روشهای نگهداری رفتار

برنامه تقويت:

۱. برنامه نسبی ثابت

۲ . برنامه نسبی متغيير

۳. برنامه فاصله ای ثابت

۴. برنامه فاصله ای متغيير

تقويت تصادفی و رفتار خرافی

چهار: روشهای کاهش دادن رفتار های نامطلوب

روشهای مثبت کاهش رفتار

۱ . تفويت رفتارهای دارای فراوانی کم

۲. تقويت رفتار های ديگر

۳. تقويت رفتارهای ناهمساز

۴. سيری

روشهای منفی کاهش رفتار

۱. خاموشی

بازگشت خود بخودی

۲ . محروم کردن از تقويت

۳. جريمه کردن

۴ . روش جبران کردن

۵ تنبيه

راهبرد های مطالعه و یادگیری:

روانشناسان یادگیری در طول بیست سال اخیر به پیشرفت های عظیمی دست یافته و به دیدگاههای تازه ای نسبت به مطالعه و یادگیری رسیده است. نظریه ها و روش های جدید یادگیری و مطالعه که عمدتاً از روانشناسی خبر پردازی  سر بر آورده اند. در بسیاری از مواقع مکمل نطریه ها وروش های قدیمی هستند، اما در بعضی موارد با آن ها متفاوت است. بنا بر نظریه های قدیمی خواندن که در روش های مطالعه زیر بنای روش های تند خوانی قرار گرفته، چنین فرض شده است که سرعت مطالعه وابسته به حرکات سریع چشم است، یعنی هر چقدر چشم سرعتر از روی کلمات بگذرد، ذهن نیز سریع تر اطلاعات موجود در کلمات را درک می کند. بر خلاف این نظریه در روان شناسی یادگیری جدید که از یک رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات سر چشمه می گیرد، اینگونه استدلال می شود که عامل مهم در سرعت مطالعه، پردازش اطلاعات در ذهن خواننده است. یعنی هر چه ذهن آدمی اطاعات دریافتی را سریع تر پردازش کند، سرعت درک ولذا سرعت مطالعه او نیز بیشتر خواهد بود. تفاوت های فردی افراد در خواندن به فرآیند پردازش اطلاعات مرکزی وابسته است نه به فرآ یند های حسی پیرامونی.


روش های یادگیری موثر:

به منظور بهبود فرآیند یادگیری ،روش های متعددی بیان شده اند. برای آشنایی بیشتر شما عزیزان با این روش ها به طور اجمالی به بررسی دو روش موثر به نام های روش پس ختام و مردر میپردازیم.

روش پس ختام:

این روش شامل ۶ مرحله وکلمه ی پس ختام از حروف اول این مراحل تشکیل شده که عبارتند از :

۱-پیش خوانی:

به معنای اجمالی به منظور دریافت کلیات موضوع و سازمان دهی کلی مطلب است . در این روش، خواننده قبل از خواندن دقیق، کل مطلب را مرور و بررسی   می کند.

۲- سوال کردن:

برای هر قسمت از کتاب یا هر فصلی که مطالعه میشود ،میتوان پرسش هائی مطرح کرد و با مطالعه ی بیشتر به آن ها پاسخ داد . سوال ها را با کلمات چگونه ، چه کسی چرا ، چه چیز وغیره باید مطرح کرد.

۳ـ خواندن:

در این مرحله، کل متن یا کتاب مطالعه می شود و به پرسش های مطرح شده پاسخ داده می شود. سرعت خواندن باید با سادگی یا پیچیدگی متن تناسب داشته باشد.

۴ـ تفکر:

اندیشیدن در مورد موضوع مطالعه به آن معنا می دهد و به یاد سپاری آن کمک می کند. به منظور یادگیری بهتر مطالب، از پیش آموخته شده ارتباط داده، نکات اصلی وفرعی را شناسایی کرده وبه یکدیگر پیوند داده و تناقضات موجود در متن را حل کرد. با توجه به آنچه که گفته شد، مهمترین اصل زیربنای تفکر در جریان مطالعه، بسط معنایی است. یعنی شاخ و برگ دادن به مطالب آموخته شده و ایجاد ارتباط بین آنها و آموخته های قبلی که می تواند به یاد سپاری مطالب کمک کند.

۵ـ از حفظ گفتن:

پس از مطالعه هر قسمت، باید مطالب آن توسط خواننده به زبان ساده بازگو شود. این بازگویی مطالب، معلوم می کند که کدام قسمت ها به خوبی یاد گرفته نشده و باید مجدداُ مطالعه شود.

۶ـ مرور کردن:

پس از اتمام مطالعه یک کتاب یا مطالب درسی به منظور جلوگیری از فراموشی مطالب باید کل مطلب مرور شود. بهترین راه مرور کردن این است که بدون مراجعه به متن اصلی به پرسش های مطرح شده پاسخ داده شود. در صورتی که خواندن متن، نتواند به پرسش ها پاسخ دهد، لازم است به متن اصلی مراجعه کرده و مجدداُ اقدام به مطالعه قسمت فراموش شده نمایید. پژوهش های مختلفی که در رابطه با تاثیر روش پس ختام در افزایش پیشرفت تحصیلی و بالا بردن کیفیت یادگیری دانش آموزان و دانشجویان انجام شده نشان داده اند که این روش تاثیر زیادی دارد.

روش مردر:

یکی از روش های مطالعه یادگیری، روش مردر نام دارد. مراحل این روش عبارتند از:

۱ـ حال وهوا:

منظور این است که برای مطالعه باید سر حال وآماده یادگیری باشید. بدین منظور سعی کنید با ایجاد حالت آرمیدگی عضلانی بر اضطراب خود غلبه کرده و افکار مثبت را جانشین افکار منفی و شک تردید های بیهوده سازید.

۲ـ درک و فهم:

در این مرحله بکوشید تا آنجا که ممکن است، مطالبی را که می خوانید به طور عمیق درک کنید. از میزان درک خود آگاه باشید و مطالبی را که خوب نفهمیده اید، با علامت سؤال مشخص کنید.

۳ـ یادآوری:

آنچه را که در هر مرحله خوانده و فهمیده اید، به یاد آورید.در این مرحله با استفاده از تخیل، تفسیر و تحلیل مطالب به یادگیری مطلب کمک کنید.

۴ـکشف و هضم:

در این مرحله مطالبی که در مراحل قبل نفهمیده اید، مراجعه کرده و به یادگیری آنها و کشف ارتباط بین مطالب با یکدیگر بپردازید. مطالب پیچیده را به اجزای ساده تر تجزیه کنید و برای فهم آنها از معلمان، اساتید ومنابع معتبر کمک بگیرید.

۵ـ بسط و گسترش:

مطالبی را که می خوانید به آنچه که قبلا‏ٌ  آموخته اید، ارتباط داده و به آن شاخ و برگ دهید و سؤال هایی نظیر این سؤال ها را از خود بپرسید:

ـ اگر به نویسنده ی مطلب دسترسی داشتید، از او چه سؤال هایی می پرسیدید؟
ـ چگونه می توانید آنچه را که آموخته اید، برای دیگران قابل فهم سازید؟
ـ چگونه می توانید از اطلاعاتی که کسب کرده اید، در عمل استفاده کنید؟

۶ـ مرور وپاسخ دادن:

مرور مطالب آموخته شده و پاسخ دادن به سؤال های طرح شده به منظور رفع ابهامات و اشکالات احتمالی، یکی از مهمترین مراحل در تمام روش های یادگیری است.

 

 

 

 

+ نوشته شده در  91/03/20ساعت   توسط طلائي مشعوف  |